Особенности развития памяти у младших школьников во внеурочное время

Нельзя не согласиться с Р.С.Немовым подчеркивающим, что перевод информации из кратковременной в долговременную память обычно вызывает затруднения, так как, для того чтобы это сделать, нужно осмыслить и определенным образом структурировать, связать в воображении новые сведения с теми, которые уже хранятся в долговременной памяти. Но есть уникальные случаи, когда это делается человеком сравнительно легко [29, с.311].

Один из подобных случаев, касающийся особенностей памяти некого Ш , был описан А. Р. Лурией. Ш. быстро, прочно и надолго мог запоминать практически неограниченное число предъявляемых ему слов, цифр и букв, т. е. сразу, без особых затруднений переводилиз кртковременной памяти в долговременную.

«Ему,- писал - Р. Лурия,- было безразлично, предъявлялись ли ему

осмысленные слова, бессмысленные  слоги, числа или звуки, давались ли они в устной или в письменной форме; ему нужно было лишь, чтобы один элемент предлагаемого ряда был отделен от другого паузой в 2-3 секунды» [22, с.8-15].

Это время, вероятно, и  есть то, которое данному человеку требовалось для осуществления  указанного перевода и необходимого отдыха. У обычных людей это  время гораздо больше, а также  и прилагаемые ими для перевода усилия.

             Л.М. Фридман И И.Ю. Кулагина изучая развитие памяти, выявили весьма важный для нас факт: особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу.

Одни школьники в  качестве такой цели запоминания  выделяют познавательное содержание текста (около 20 % школьников 1 II класса), другие - его сюжет (23 %), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической  задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно  проконтролировать их применение, можно  говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся.

Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами её решения.

Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую  задачу, либо она· навязывается им содержанием  материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами  без 

реального формирования саморегуляции (в первую очередь  целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности [46, с.78].

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил  следующие приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания:

1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

2) соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

3) соотнесение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений;

5) перевод содержания текста на свой язык [42, c.145].

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической  деятельности, ученики и последователи  А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений [37, c.252-253].

Таким образом, после  специального обучения младшие школьники  начинают с успехом применять  приемы и способы эффективного запоминания.

 

 

 

                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 1 главе

Теоретический анализ проблемы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания.

Можно выделить следующие  виды памяти: непроизвольная память, произвольная память. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. По времени закрепления и сохранения материала различают  память кратковременную и долговременную, оперативную.

Наиболее важные неотъемлемые характеристики памяти, это: объем, быстрота, точность, длительность, готовность. От этих характеристик зависит то, насколько продуктивная память человека. Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти. А также выяснили, что память во всех ее формах очень важна для человека.

2. Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер.

В младшем школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания.

 Также мы рассмотрели факторы (по данным Т.Б. Никитиной), влияющие на развитие памяти в младшем школьном возрасте, и выяснили, что в основе любого эффективного запоминания лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание.

3. Внеурочная деятельность младших школьников – это деятельность младшего школьника, которая учитывает особенности учащегося, направлена на реализацию и развитие индивидуальных способностей, интересов и склонностей учеников в разных видах деятельности. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Мы рассмотрели различные приемы и способы запоминания учебного материала и выявили наиболее эффективные из них для детей младшего школьного возраста.

 

 

                  

                                                                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование развития памяти третьеклассников

2.1. Описание и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

  Цель констатирующего эксперимента - определение  уровня развития памяти  у детей младшего школьного возраста.

        Задачи :

1.подобрать диагностический инструментарий для диагностики уровня   развития памяти младших школьников;

2.провести диагностику уровня памяти младших школьников;

3. выполнить интерпретацию результатов исследования.

Объект исследования: память.

Предмет исследования: логическая, механическая, слуховая, зрительная,     моторная память.

Гипотеза исследования: преобладающим типом памяти младших школьников является зрительная память.

        Исследование   проводилась на базе ГБОУ СОШ № 667 ЮАО г. Москвы.

В констатирующем эксперименте принимали участие  21 учащийся 3 «Б» класса (экспериментальная группа) и 19 учащихся 3 «А» класса (контрольная группа).

            Для диагностики   уровня развития памяти  у детей младшего школьного возраста использовались следующие методы и методики:

            1.Методика ''16 картинок'' [36, с. 164].

Цель методики -  выявление объёма образной памяти.

Данная методика проводится индивидуально. Ребёнку предлагается следующая инструкция: «Я покажу таблицу, на которой нарисованы картинки. Тебе нужно внимательно посмотреть на них и как можно больше запомнить». На 20 секунд ребёнку предъявляют таблицу, затем её убирают. «А теперь нарисуй те картинки, которые ты запомнил, или назови их».

Интерпретация результатов исследования:

1 – 2 = очень низкий  уровень развития произвольности  запоминания.

3 – 6 = низкий

7 – 10 = средний

11 – 13 = высокий

14. – 16 = очень высокий

      2.«Определение коэффициента логической и механической памяти» [36, с.167].

Цель методики - определение уровня развития логической и механической памяти. 

        Методика проводится индивидуально. Ребёнку предлагается 2 ряда слов. В первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором она отсутствует. Ученику зачитываются 10 пар слов 1 ряда (интервал между парой - 5 сек). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 15 сек.), а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Интерпретация результатов исследования:

Объем логической памяти: К1  = В1  / А1 , 

где К1  - коэффициент  логической памяти,

В1 - количество запомнившихся  слов из первого ряда,

А1- количество слов первого ряда. 

      Аналогично подсчитывается К2 - объем механической памяти,   

     определяемый по 2-му заданию.

      3.«Методика диагностики типа памяти» [36, с.169].

   Цель методики - определение типа памяти методом воспроизведения по - разному воспринятых слов..

             Методика проводится индивидуально. Первый ряд слов читает учитель с интервалом 4—5 секунд между словами (слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва ученик записывает слова и отдыхает 10 минут. Второй ряд ученик читает, молча 1 раз (зрительное запоминание) и затем записывает. Через 10 минут воспринимается 3-й ряд: учитель читает слова, а ученик шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе, (моторно-слуховое запоминание). Затем записывает слова на листе бумаги. С перерывом в 10 мин. воспринимаются слова 4-го ряда. В этот раз учитель читает слова, а ученик одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово. Далее слова записываются по памяти (зрительно-слухо-моторное запоминание).

Интерпетация результатов  исследования:

              Тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Можно подсчитать коэффициент типа памяти:

С = а/10, где а — количество правильно воспроизведенных слов.

Чем ближе коэффициент к 1, тем  лучше развит у школьника данный тип памяти.

Данные методики изложены подробно в Приложении 1, 2, 3.

Данные, полученные при  проведении вышеназванных методик  в экспериментальном и контрольном  классах   представлены нами в сводных таблицах 1 и 2.

                                                                                                                Таблица 1                                                                                                                                         

Показатели развития  памяти в экспериментальной группе (по результатам констатирующего эксперимента)   

Испытуемые	Возраст	пол	«16 карти-нок»	Определение коэффициента		Методика диагностики типа памяти
				Логи-ческой памя-ти	Механи-ческой памяти	Слу-ховая	Зри-тельная	Моторно-слуховая	Комби-нирова-нная
1.Владислав З.	9	Муж.	средний	низк.	сред.	сред.	высок.	сред.	сред.
2.Мария С.	9,11	Жен.	средний	высок.	сред.	сред.	низк.	сред.	сред.
3.Николай П.	9,6	Муж.	средний	сред.	низк.	сред.	сред.	сред.	низк.
4.Дарья  Г.	9	Жен.	высокий	высок.	низк.	сред.	высок.	низк.	высок.
5.Елизавета М.	8,1	Жен.	средний	сред.	сред.	сред.	сред.	сред.	сред.
6.Кристина Д.	9,2	Жен.	средний	сред.	сред.	низк.	высок.	низк.	сред.
7.Габиб М.	9,9	Муж.	средний	высок.	сред.	низк.	высок.	сред.	сред.
8.Екатерина Я.	9,5	Жен.	высокий	высок.	сред.	высок.	высок.	сред.	сред.
9.Кирилл Л.	10	Муж.	высокий	высок.	сред.	низк.	высок.	сред.	низк.
10.Михаил П.	9,7	Муж.	средний	высок.	высок.	сред.	сред.	сред.	сред.
11.Полина Б.	9,7	Жен.	высокий	сред.	сред.	сред.	сред.	сред.	сред.
12.Антон Ш.	9,6	Муж.	средний	высок.	сред.	сред.	сред.	сред.	сред.
13.Кирилл М.	8,5	Муж.	средний	высок.	высок.	низк.	сред.	низк.	низк.
14.Иван Г.	9,10	Муж.	средний	сред.	сред.	низк.	сред.	низк.	низк.
15.Анастасия.П.	8,3	Жен.	высокий	низк.	низк.	сред.	сред.	сред.	сред.
16.Кирилл Г.	9,7	Муж.	высокий	высок.	сред.	сред.	высок.	низк.	высок.
17.Александр Г.	8	Муж.	высокий	высок.	сред.	низк.	сред.	сред.	сред.
18.Матвей  И.	9,5	Муж.	низкий	высок.	низк.	низк.	низк.	сред.	сред.
19.Валентина Е.	9	Жен.	средний	низк.	низк.	низк.	низк.	сред.	сред.
20.Валерия В.	9,2	Жен.	высокий	высок.	сред.	сред.	высок.	высок.	высок.
21.Александра С.	9,8	Жен.	средний	высок.	сред.	низк.	сред.	низк.	низк.