Музыкально - ритмические движения как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

- развитие восприятия, внимания, воли, памяти, мышления – на основе  усложнения заданий;

- развитие умения выражать  различные эмоции в мимике  и пантомимике.

5) Развитие нравственно-коммуникативных качеств личности:

- воспитание умения сочувствовать, сопереживать игровым персонажам;

- воспитание чувства такта, умения вести себя в группе  во время занятий;

- воспитание культурных  привычек в процессе группового  общения.

6) Развитие творческих способностей:

- развитие умения сочинять  несложные плясовые движения  и комбинации;

- формирование умений  исполнять знакомые движения  в игровых ситуациях под другую  музыку, импровизировать в драматизации, самостоятельно создавая пластический  образ;

- развитие воображения, фантазии, умения находить свои, оригинальные движения для выражения характера музыки, умение оценивать свои творческие проявления и давать оценку другим детям.

 

Формирующий эксперимент включал три этапа:

I этап – начало использования в работе с детьми музыкально-ритмических композиций. На этом этапе мы опирались на способность детей к подражанию, которая ярко выражена в дошкольном возрасте. Подражая взрослому, дети осваивали разнообразные виды движений и постепенно начинали использовать их в самостоятельной деятельности (в играх, танцевальных импровизациях).

II этап – после того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили несколько композиций. Этот этап был направлен на развитие у детей умений самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения, композиции в целом и отдельные движения.

III этап – подведение детей к творческой интерпретации музыкального произведения, развитие способности к самовыражению в движении под музыку, формирование умения самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные оригинальные упражнения.

 

В основе первого этапа обучения – подражание детей по образцу исполнения движений педагогом в процессе совместной деятельности. Поэтому важным на этом этапе являлся «вовлекающий показ» (выражение С.Д.Рудневой) для освоения детьми достаточно сложных двигательных упражнений. Для создания общего приподнятого настроения, единого ритмичного дыхания под музыку использовалось совместное исполнение движений – это регулирует психофизические процессы и максимально концентрирует внимание.

Для того, чтобы дети успели «перевести» зрительное восприятие в двигательную реакцию, показ педагога был «опережающим» (движения педагога опережают музыку на доли секунды). Другими словами, детям необходимо время для отражения зрительных сигналов – тогда мышечные ощущения точно совпадают со звучанием музыки. Также применялась еще одна особенность показа – в «зеркальном» отражении, так как дети повторяют все движения автоматически.

Для реализации принципа от простого к сложному, особое внимание уделялось освоению образно-игровых движений. Были предложены детям в игре и обыгрывании стихотворений, такие образно-игровые упражнения как "Белочка", "Белые кораблики" (муз. В. Шаинского).

На этом этапе в процессе подражания дети справились с такими упражнениями, которые они не смогли выполнить самостоятельно или при фрагментарном показе со словесным объяснением. При последующих повторениях движения уточнялись, запоминались и автоматизировались. Конечно, у всех детей в группе это происходило по-разному – у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. В этом случае каких-либо замечаний не делалось, и внимание детей на том, что у них что-то не получалось, не фиксировалось. Сложные элементы и упражнения повторялись в различных композициях и постепенно были освоены. На этом этапе было разучено две композиции: грузинская песня «Едем к бабушке в деревню» и танцевальная композиция «Белочка» на музыку В. Шаинского. (Приложение 6).

Следующий, второй этап занятий – это развитие самостоятельности детей в исполнении композиций и других упражнений. Занятия строились так, чтобы это происходило постепенно, как бы незаметно для занимающихся детей. Педагог время от времени прекращал показ в процессе совместного исполнения и предлагал детям продолжить исполнять движения самостоятельно. На этом этапе происходит тренировка произвольного внимания, памяти, воли, чего в случае исполнения только по показу не происходит. Постепенно детям предлагалось исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда педагог некоторыми жестами подсказывал). С этой целью использовались различные по стилю и жанру музыкальные композиции, это: «Красная шапочка» (музыка А. Рыбникова), «Кукляндия» (музыка П. Овсянникова), «Танцуйте сидя» (музыка Б. Савельева), «Волшебный цветок» (музыка Ю. Чичкова). (Приложение 7).

На этом этапе нами использовались следующие приемы:

- показ исполнения композиций  детьми (выбор ведущих вместо  педагога – по очереди или  по желанию);

- показ упражнения условными  жестами, мимикой;

- словесные указания;

- «провокации», то есть  специальные ошибки педагога при показе с целью активации внимания детей и побуждения к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все используемые на занятиях композиции мы выучивали с детьми до уровня самостоятельного исполнения по памяти. Наша задача была – накопить двигательный опыт, сформировать навыки и умения. Этот этап работы мы рассматривали как интенсивный тренинг.

Используемые нами музыкально-ритмические композиции различаются по своей функциональной направленности и содержат разные типы двигательных упражнений (основных и общеразвивающих). Поэтому, композиции, построенные на таких упражнениях, были включены в разминку физкультурных занятий, утреннюю гимнастику и бодрящую гимнастику после сна. А так как это повторение движений происходило в разных произведениях и в различных ситуациях, а значит и в разном темпе и ритме, то для детей это не было однообразным. Такое многократное повторение позволило детям освоить наиболее сложные движения.

Некоторые композиции были выучены с детьми на каждом из этапов с целью последующего выступления. Например, с композицией «Белочка» дети выступали на новогоднем утреннике, «Волшебный цветок» исполнился в концерте, посвященном женскому дню, а «Менуэт» был включен в инсценированную музыкальную сказку «Золушка». В этом случае велась более тщательная работа над качеством исполнения. Таким образом, на втором этапе параллельно присутствовали два уровня в работе над композициями: исполнение по показу (без тщательной отработки движений) и подведение детей к самостоятельности, выразительности исполнения движений (на отдельных композициях, доступных индивидуальным возможностям детей) с целью воспитания чувства красоты, культуры движения.

В процессе освоения двигательных упражнений дети постепенно осваивали умение ориентироваться в пространстве зала. Вначале детям давалась возможность найти место для себя, встать свободно там, где ему хочется, и так, чтобы другим было удобно. Построение парами, друг за другом, по кругу проводилось в процессе разучивания игр, танцевальных композиций. Для того, чтобы детям было легче перестроиться в процессе движения, были использованы зрительные ориентиры (расположение стены, окон, узор на ковре), а также метод моделирования (выкладывание фишками на столе различные танцевальные фигуры и последовательность перестроений.

Далее, на основе развития пластических возможностей детей, расширения их двигательного опыта мы перешли к третьему этапу – творческому самовыражению в движении под музыку. Происходило это постепенно. Так, в некоторых композициях сразу была заложена «вопросно-ответная» форма исполнения, где предлагается импровизация на определенный музыкальный фрагмент. Например, на проигрыш в композиции «Три поросенка» (песня Н. Ефремова «Ни кола и ни двора») – дети сами придумывали пляску поросят. Такие небольшие включения, с одной стороны, тренируют переключаемость внимания и развитие произвольности движений, а с другой – подготовили детей к импровизации на целостные музыкальные произведения. (Приложение 8).

Затем мы переходили к несложным творческим заданиям, к которым относится инсценирование песен. Например, в песне «Два барана» (музыка М. Козлова) дети по тексту исполняют движения по ролям (в образе двух Баранов – Белого и Черного), «Кошки-Мышки» (В. Шаинского). Для этих занятий песни подбирались с ярким, динамичным сюжетом, побуждающим к движению.

Процесс импровизации, обыгрывания песен более длительный, чем просто разучивание. Поэтому вначале детям предлагалось прослушивание песни, проговаривание текста, затем – игровые «пробы», в которых дети пытались выразить в движениях содержание песни. Педагог в этом случае был в роли наблюдателя, помощника в подборе образных движений и  оформлении целостной композиции, но так, чтобы не перехватить детскую инициативу (приложение 8).

Так же нами было предложена детям и более сложная импровизация в композиции «С осенними листьями» (музыка М. Леграна, мелодия из к/ф «Шербургские зонтики») где дети пытались передать в движениях и мимике запах осеннего леса, прозрачность воздуха, красочность листвы. При этом не ставилась цель, чтоб всем детям это удалось, важнее было то, что предоставлялась возможность эмоционально «прочувствовать» это состояние в музыке.

Основная трудность, которую испытывали дети при исполнении танца «Менуэт» (музыка П. Мориа), было умение передать стиль, характер движения персонажей. Поэтому предварительно детям рассказывалось об истории этого танца, показывались иллюстрации, открытки, на которых изображены исполнители старинных бальных танцев. Предлагаемая композиция не являлась точной постановкой Менуэта. Мы преследовали другую цель – игра в придворных, людей другой эпохи, поэтому все движения были стилизованные, и дети с этим неплохо справились (приложение 8).

На этом этапе работы мы использовали следующие методические приемы:

- слушание музыки и беседы о ней;

- рисование, словесные описания  музыкальных образов;

- подбор стихов сказок  и других произведений, помогающих  интерпретировать музыкальный образ;

- пластические импровизации  детей, «пробы» – без показа  педагога;

- показ вариантов движений педагогом, а детям предлагалось выбрать наиболее удачный.

Необходимость включения в движение педагога происходило по мере необходимости, чтобы стимулировать активность детей. Чаще всего такая необходимость возникала в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию.

Во многих композициях (например, в пляске поросят) сочетается исполнение фиксированных движений (по показу) и свободное самостоятельное выполнение движений (на проигрыше – импровизация движений, где ребенок сам придумывает и показывает, как танцует поросенок). Такой переход от подражания к самостоятельности требует включения самоконтроля, волевых усилий, быстроты реакции, психологической раскрепощенности.

На первых занятиях не все дети смогли сразу импровизировать, многим нужно было время, чтобы привыкнуть к музыке, обдумать движения. При этом мы старались подбадривать детей, стимулировать творческую активность, подбирали образные сравнения, характеризующие игровой образ.

Акцент внимания ставился не столько на ошибках и точности синхронного исполнения, сколько на характере движений, их выразительности, отражающих музыкально-игровой образ и на поиске приемов, облегчающим детям освоение упражнений. Те виды упражнений, которые вызывали у детей затруднения, показывались в медленном темпе под счет, используя приемы словесного объяснения в сочетании с музыкой. А затем снова предлагалось исполнить всю композицию от начала до конца.

Если некоторые сложные движения совсем не получались, то заменяли их на более простые. Многие движения сложные для запоминания или по своей структуре были включены в комплексы гимнастик (утренней или после сна), в игровые моменты подражательного характера. По мере повторения движений в разных ситуациях (на зарядке, на занятиях, в игре), дети осваивали композицию в течение примерно двух недель (т.е. двух основных занятий музыкально-ритмической деятельности).

В программу формирующего эксперимента вошел комплекс композиций, который был использован на музыкальных занятиях в процессе утренней зарядки, в игровой и свободной деятельности детей.

 

• 2.5. Результаты исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента

 

После формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент, с целью изучения влияния музыкально-ритмической деятельности на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Обследование проходило (с 19.03.2008 г. по 28.03.2008 г.) с использованием диагностики (предложенной Е.Е.Туник, которая представляет собой модификацию тестов Гилфорда и Торренса), направленных на обследование творческих способностей (мышление и воображение) детей дошкольного возраста.  Проведение второго констатирующего эксперимента проводилось по тем же параметрам, что и в первом случае [19].

В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты:

В экспериментальной группе 14 детей (70%) выполнили задание на среднем уровне – каждый из них набрал суммарный балл от 60 до 120. Только у 1 ребенка (5%) выявился низкий уровень развития творческих способностей – после проведения пяти тестов она набрала в сумме 57 баллов (менее 60). 5 детей (25%) набрали в сумме от 120 до 180 баллов, что соответствует высокому уровню развития творческих способностей. При выполнении всех заданий отличилась один ребёнок, набрав 142 балла,  и 45 баллов за количество оригинальных ответов. Никто из детей не выполнил задания на очень высоком уровне (более 180 баллов). (Рисунок 5).