Музыкально - ритмические движения как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга».[33]

Большой интерес представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, —  это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».[26]

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».[26]

С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей». [26]

Принимая положения об определении понятия способности, выведенные Б.М. Тепловым, Немов Р.С. разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Р.С. Немов   подходил к выделению общих способностей  с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические,  речевые  и другие способности человека.[16]

Так же говоря о том, что задатки дают возможность развития способностей,  определяя специфику понятия «специальные способности» говорил о том, что для их развития  «необходимы задатки особого рода и их развитие».[16] В этом можно усмотреть отношение Р.С. Немова   к природным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения  человеком какой-либо специфической деятельности, ноР.С.  Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности  какой-либо функционально однородной способностью.[16]

Дифференцируя  специальные способности, Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они  могли бы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.».[16]

Интересно, что специальные способности Р.С. Немов разделяет на теоретические и практические.

Так же Р.С Немов выделяет  учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности».[16]

Следующие две группы, в которые Р.С. Немов выделяет все  способности это предметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно - деятельностные и предметно-познавательные. Межличностные способности (способности к общению) как и предметные – социально обусловлены. Но Р.С. Немов указывает на недостаточность внимания уделяемого психологами  проблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения», чем предметно – деятельностные.[16] В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходит к  рассмотрению способностей межличностного характера.

В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на втором идёт становление задатков небиологического плана, и на третьем складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.[16]

Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе.

 На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности».[16]

Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.[16]

Р.С. Немов выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельности развивающей способности:

• Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».
• Деятельность должна быть  оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.

Отличительной чертой его теории способностей является то, что Р.С.  Немов рассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей, выделяет  этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста.

2.2.  Развитие творческих  способностей детей дошкольного  возраста

Как отмечал Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Многие исследователи называют эту деятельность творческой, или, попросту, творчеством.

Проблемой детского творчества занимались многие психологи, искусствоведы и педагоги, такие, как Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, З.Фрейд, Т.Г.Казакова, В.Глоцер, Б.Джеферсон и другие.

В психологии считается, что творчество «должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию» [32]. Детское творчество не полностью соответствует этому определению. Но любое творчество имеет различную общественную ценность так же, как и очевидны различные уровни, масштабы, результаты творчества у разных авторов.

Н.А.Ветлугина считает правомерным распространять понятие творчества на деятельность ребёнка, ограничив его словом «детское» и отметив условность его применения [32]. Она рассматривает детское творчество и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление.

Не каждую детскую продукцию можно считать творчеством. Н.А.Ветлугина выделила показатели, по которым можно отнести ту или иную продукцию детей к творчеству. Она разделила их на 3 группы:

1. Показатели, дающие характеристику отношения детей к творчеству: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний. На этой основе хорошо развиваются художественные способности.
2. Показатели, характеризующие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий.
3. Показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

По этим показателям можно определить, является ли та или иная детская продукция творчеством.

Анализ исследований Т.Г.Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается создание субъективно нового (значимого прежде всего для ребенка) продукта (рисунок, лепка, песенка, сказка, танцевальная зарисовка и т. д.); создание к известному ранее не используемых образов, разных вариантов изображения; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы.

Таким образом, под детским творчеством понимают создание ребёнком субъективно нового продукта в результате детской деятельности, являющегося значимым прежде всего для ребёнка.

Н.А.Ветлугина отмечает, что творческие способности у детей могут проявляться в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрально-игровой деятельности. Следовательно, можно выделить следующие виды детского творчества: изобразительное, словесное, театрально-игровое.

   Говоря о формировании способностей у детей старшего дошкольного возраста, необходимо остановиться на вопросе о том, когда,  с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Дело в том, что мозг ребёнка особенно растёт и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от  того, насколько стимулируется образование новых. Это период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для развития всего многообразия человеческих  способностей. Но у ребёнка начинаются развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идёт легко с наивысшими из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребёнок может стать способным, талантливым и гениальным. [ ]

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в момент созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, т.е. соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребёнок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможности к развитию – необратимый процесс. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых  формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведёт к серьёзному  затруднению их развития, замедляет его темпы и ведёт к снижению конечного уровня развития  творческих способностей. [6]

Средний дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития  творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны,  у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И педагоги, и родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их  в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний -  это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. [17]

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что старший дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал  взрослого человека.

2.3.Педагогические задачи, определяющие развитие творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста определено развитием двух  составляющих компонентов: развитие творческого мышления творческого воображения. Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в старшем дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления, так как именно развитие этих качеств делае5т мышление гибким, оригинальным, продуктивным.

  Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.

Благодаря развитию ассоциативности мышления становится гибким и оригинальным.

  Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества. [6]

 Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.

Диалектичность – это способ видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.

  Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в старшем дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;
2. Выработка умения чётко формулировать выявленные противоречия;
3. Формирование умения разрешать противоречия.