Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Марта 2014 в 14:20, дипломная работа
Цель работы – изучить особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-ритмических движений.
В соответствии с целью нами определены следующие задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.
Изучить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент).
Разработать и провести комплекс музыкально-ритмических деятельностью, с использованием методических приемов, способствующих развитию творческого потенциала старших дошкольников (формирующий эксперимент).
Изучить влияние музыкально-ритмической деятельности на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (контрольный эксперимент).
Идеи и практический опыт А.Дункан привлекли энтузиастов во многих странах мира. По ее методике работают современные студии и школы пластического танца. Наиболее известны школы А.Дункан в Австрии и Великобритании (студия Б.Канн в Лондоне), Центр естественного движения и Мюнхенская школа в Германии, Академия А.Дункан во Франции (Париж), Международный дункановский институт классического танца в Сан-Франциско (США) и др. В России крупного современного дункановского учебного заведения создано не было. Деятельности А.Дункан посвящаются международные конференции, фестивали, семинары, летние школы и т. п.
В России развивалась собственная школа ритмики, отличавшаяся более широким использованием музыкального сопровождения. Многие русские ритмисты, получившие образование в Хеллерау, стремились внести в ритмику свое видение. Искусством ритмики занимался К.С.Станиславский. Он поддерживал ритмические идеи А.Дункан и Г.Крэга и подчеркивал существенное сходство их педагогических взглядов.
В России основными центрами развития ритмического воспитания были Институт ритма в Москве и Петербурге, работавшие в тесном взаимодействии, Институт сценических искусств с отделением ритма в Петербурге, различные курсы ритмической гимнастики. Предмет «Ритмика» входил в программы дошкольных детских учреждений, консерваторий.
Институт ритма в Петербурге начал свою историю с курсов ритмической гимнастики Э.Жак-Далькроза (1912), преобразованных в школу ритмики О. Адамович (затем Н.В. Романовой) и в 1920 году – в институт. Основные цели института - творческое развитие метода ритмической гимнастики и подготовка преподавателей - ритмистов. Учащиеся изучали ритмику, сольфеджио, импровизацию, историю музыки. В 1922 году институт влился в Институт сценических искусств. Распространению идей «нового искусства движения» и метода ритмической гимнастики во многом способствовал профессор института С.М.Волконский.
В Москве первые частные курсы для подготовки ритмистов-преподавателей были открыты в 1914 году (руководитель Н.Г.Александрова, одна из русских учениц школы Э.Жак-Далькроза). В 1918 г. курсы влились в Московский институт ритма, его директором стала Н.Г.Александрова. В начале 20-х гг. он обслуживал свыше 70 учебных и воспитательных учреждений (детские сады, детские дома, общеобразовательные, музыкальные, театральные, балетные школы), в учебный план которых входила ритмика. Институтами разрабатывались различные научные направления: ритм в музыке, движении, слове, производственных процессах, архитектуре; ритм как театральный принцип, как инструмент воспитания и даже как оздоровительно-лечебное средство. Систему гармоничной гимнастики, расширившую двигательные и художественные возможности человека, предложила Л.Алексеева.
Ритмисты Р.Варшавская, Н.Романова, А.Невинская в преподавании пластики опирались на принципы Э.Жак-Далькроза. Т.Глебова, 3.Вербова, П.Лесгафт, стремились сблизить физическую культуру с художественностью ритмики. Развивалось своеобразное направление массовых плясок, многие элементы которых использовались на уроках ритмики в детских садах и младших классах детских общеобразовательных школ. Деятельность энтузиастов ритмики способствовала развитию в России школы оригинальной художественной гимнастики, фигурного катания, аэробики, пластики, пантомимы, эвритмии. Многие группы «алексеевок» (последовательниц системы Л.Алексеевой), московский ансамбль студии А.Дункан под руководством М.Борисовой работали по методике А.Дункан, ряд школ и студий использовали немецкую концепцию.
Параллельно уникальную методику «музыкального движения» создавали артисты коллектива «Государственная студия Гептахор» (1918-34гг., ведет историю со студии «Молодой Гептахор», основанной в 1914г.) под руководством С.Д. Рудневой.
Основное содержание метода «музыкального движения» состоит в том, что процесс обучения основан на целостном подходе к ритмике, музыке и движению. В отличие от традиционных школ ритмики Э.Жак-Далькроза и балета задачи эстетического, психологического и культурного развития человека по методу «музыкального движения» решаются путем обучения детей умению владеть своим телом и эмоциями, формирования способности целостно воспринимать музыкальное (и художественное) произведение и создавать выразительные формы движения в соответствии с внутренним содержанием музыки. Большая роль отводится интуиции и исполнительской импровизации. Педагогическая ценность метода «музыкального движения» заключается также в том, что он способствует развитию эмоциональной сферы и образного мышления личности. Метод можно использовать в средней образовательной и высшей школе как механизм, позволяющий раскрыть в человеке черты самостоятельного и творческого мышления.
Однако в 20-30-х гг. некоторые педагогические и театральные деятели усмотрели в ритмике одну из форм буржуазной культуры и подвергли ее жесткой критике за проявление эстетизма, декадентства и т.д. И в 1923 г. было принято решение о переводе Московского института ритма в Ленинград, что означало, по сути, ликвидацию не только института, но и всей московской школы ритмики. В 1925 г. предпринимались попытки возрождения ритмики с учреждением при Государственной академии художественных наук Московской ассоциации ритмистов. В Ассоциации действовали секции дошкольных, общеобразовательных школ, вспомогательных школ, музыкальных и театральных учебных заведений. В 1929-33 гг. в Москве работали трехгодичные курсы ритмики под руководством одного из педагогов Института ритма H.П.Збруевой.
В 30-х гг. шел процесс устранения ритмики из школьных программ. Постепенно массовые занятия ритмикой стали преимущественно проводиться лишь в детских садах и при подготовке культурных мероприятий в театральных учебных заведениях. Ритмику сменил новый учебный предмет – «сценическое движение».
Идеи ритмического воспитания, направленные на гармоничное развитие творческих способностей человека, не востребовались. В 30-е гг. большинство теоретиков ритмики были вынуждены продолжить развитие своих идей в различных учреждениях. Н.Г.Александрова преподавала «сценическое движение» в Московской консерватории, С.Д.Руднева читала лекции на курсах руководителей кружков и студий музыкального воспитания, ритмисты работали в клубах, домах пионеров, студиях художественного движения (только в Московской области их было около 50) и др.
В середине 40-х гг. Руднева разрабатывала на основе ритмики программы художественной гимнастики для 1-11-х классов женских школ. Свои педагогические взгляды она изложила в пособиях «Методика музыкального воспитания в детском саду» (1961 и 1969), «Ритмика. Музыкальное движение» (1972, совместно с Э.M.Фиш), «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду» (1991, в соавторстве), а также в труде «Воспоминания счастливого человека» (40-е гг., не опубликовано) и др. Ее методику развивают современные детские музыкальные студии и школы, учреждения дополнительного образования детей, а также Ассоциация музыкального движения. [42]
На протяжении всей истории развития ритмики, ее основоположники и их последователи уделяли особое внимание взаимосвязи музыки и движения, которые образуют ритмику, а значит, являются ее основными структурными компонентами.
1.2. Музыка и движение как структурные компоненты ритмики
С самого раннего детства малыш настойчиво тянется к погремушке, чтобы самому ее потрясти и насладиться простейшим звуком. Для него важно не только слушать, но и быть участником пестушек и прибауток. Когда ребенок подрастает, можно наблюдать, что ему сложно усидеть на месте, когда звучит подвижная ритмическая музыка: он кружится и прыгает, хлопает в ладоши, топает ногами, что-то приговаривает. Безотчетная радость заражает ребенка, вовлекая его в незатейливое музицирование. Часто дети, подражая взрослым, танцуют под звучащую музыку и делают это интересно, изобретательно, придумывая танец с бьющей через край радостью. Маленькие дети очень отзывчивы на движения и возможность общения без слов, когда приглашение к общению исходит из самой музыки.
Научными исследованиями доказано, что любой звук вызывает у человека сокращение мускулатуры. Весь организм отвечает на действие музыки. Восприятие и понимание музыки заключаются в ощущении ее связками, мышцами, движением, дыханием. [35]
Таким образом, первым компонентом ритмики является музыка, ее восприятие, эмоциональные отклик.
В музыкальной энциклопедии под ред. Ю.В. Келдыш дается следующее определение музыки: «Музыка – вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных по высоте и во времени звуковых последований, состоящих в основном из тонов (звуков определенной высоты)»[23].
Помимо интонации, к средствам музыкальной выразительности относят также темп, динамику, регистр, тембр, ритм, гармонию, лад, мелодию и т. д. Определенным сочетанием средств музыкальной выразительности создается музыкально-художественный образ.
Музыкально-художественный образ (МХО) – это специфическая для музыкального искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств музыканта.
Способом восприятия МХО является не только созерцание, но и переживание.
Восприятие музыки, а значит и переживание МХО произведения, у ребенка и у взрослого неодинаково. Индивидуальный МХО ребенка – дошкольника отличается тем, что его жизненный, эмоциональный и музыкальный опыт беднее, а уровень развития музыкальности ниже, чем у взрослого; также у ребенка гораздо меньше способов выражения художественного образа, так как он (ребенок) еще в недостаточной степени владеет образным словом и продуктивными видами деятельности (например, изобразительной). Поэтому одной из самых доступных форм передачи индивидуального МХО для дошкольников являются движения. [15]
Движение – второй компонент в структуре ритмики – в контексте системы музыкально-ритмического воспитания рассматривается с особой точки зрения. Движение - не просто телесные акты (процессы), направленные на перемещение тела или его частей в пространстве, а также овладение и манипулирование материальными предметами, задача овладения которыми должна решаться вне занятий по ритмике, в рамках системы физического воспитания дошкольников, где движение – ведущий и определяющий компонент.
В ритмике движение используется как средство более глубокого проникновения и понимания музыкального искусства и является выражением индивидуального МХО.
Изучая законы жизни, наблюдая ритмичность движения в природе и в трудовых процессах, прослеживая влияние музыки на повышение работоспособности во время физического труда, ученые-физиологи, психологи, педагоги, врачи обращают внимание на вопросы использования музыки в сочетании с движением в лечебных и воспитательных целях. Органическое единство музыки и движения необходимо и естественно. Движения должны раскрывать содержание музыки, соответствовать ей по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму. В то же время движения побуждают к сознательному восприятию музыкального произведения. Яркие примеры взаимосвязи музыки и движения демонстрируют балетные спектакли и такие виды спорта, как фигурное катание, художественная гимнастика. Поэтому движение должно участвовать как важнейший и обязательный компонент в музыкальном воспитании. Не использовать его возможности – большой просчет в музыкальной педагогике. [13]
Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения, под влиянием которых и движения приобретают соответствующий характер. Например, торжественное звучание праздничного марша радует, бодрит. Это выражается в подтянутой осанке, точных, подчеркнутых движениях рук и ног. Спокойный, плавный характер пляски, напротив, позволяет сделать осанку свободней, движения неторопливыми, более мягкими, округлыми.
Связь между музыкой и движениями не ограничивается только согласованностью их общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных исходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темпа – все это может отражаться и в движении.
Художественный образ, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередования средств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени: изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения, чередуются индивидуальная и групповая его последовательность.
Принцип контрастности и повторности в музыке вызывает по аналогии контрастный характер движения и его повторность. Несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами; динамические, темповые обозначения – изменением напряженности, скорости, амплитуды и направления движений.
Движения помогают полнее воспринимать музыкальное произведение, которое в свою очередь придает им особую выразительность. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения же становятся своеобразным средством выражения художественных образов. [20]
Таким образом, музыка не просто сопровождает движения, а определяет его сущность, то есть движение не должно быть только движение под аккомпанемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:
Музыка и движение, объединяясь, создают новую категорию – музыкально-ритмические движения, которая является самой доступной формой самовыражения дошкольника и дает ему возможность для всестороннего развития.
Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г.Александровой, а также ее ученикам и последователям – Е.В.Коноровой, Н.П.Збруевой, В.И.Гриннер, Н.Е.Кизевальтер, М.А.Румер. Научные исследования в области дошкольного музыкально-ритмического воспитания проводили А.В.Кенеман, Н.А.Ветлугина и их ученики – А.Н.Зимина, М.Л.Палавандишвили. В практической разработке содержания и методики работы с дошкольниками по разделу музыкально-ритмическое воспитание участвовали Т.С.Бабаджан, Н.А.Метлов, Ю.А.Двоскина, С.Д.Руднева, Л.С.Генералова, Е.Н.Соковнина, В.В.Цивкина, Е.П.Иова, И.В.Лифиц, Т.П.Ломова и др.