Межпредметные связи на уроках русского языка

Достаточно резко критиковал К.Д. Ушинский такую систему преподавания в школе, при которой учителя  ограничены проблемами только своего предмета, не уделяя внимания общему умственному  развитию учащихся. При этом у последних  создаётся «мёртвое состояние идей, когда они лежали в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга».[10]

Помимо критики, этот великий  русский педагог излагал свою точку зрения на исследуемое нами явление: «При распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в её целости и её органическое, постепенное и всестороннее развитие...»[10]

Идеи русских демократов, а также теоретическое наследие К.Д. Ушинского и других педагогов  и дидактов прошлого оказали огромное влияние на развитие и разработку теории межпредметных связей, которая нашла отражение в работах многих педагогов конца ХIХ и начала ХХ вв., в частности, в трудах В.Я. Стоюнина, Д.Д. Семёнова, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова и др. В исследованиях этих педагогов – дидактов определены следующие принципы организации обучения на основе межпредметных связей:

- установления связи между  учебными дисциплинами в школе;

-устранения различных  противоречий в употреблении  общей терминологии учителями  разных предметов;

-преемственности в преподавании  содержания отдельных предметов;

-взаимопроникновения знаний, полученных по разным дисциплинам;

- связи теории с практикой;

- совместной работы обучающих  по развитию интеллектуальных  способностей своих учеников.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что многие выдающиеся педагоги ХIХ  и начала ХХ вв. признавали необходимость  осуществления межпредметных связей в процессе обучения, и, прежде всего, в школе. Однако необходимо отметить, что их идеи не были восприняты педагогами – современниками и в достаточной степени реализованы в практике обучения.

Впервые в России идея взаимосвязи  между разными учебными дисциплинами получила реализацию на практике в  советской школе в 30-е годы ХХ века. В период создания новой школы (единой трудовой общеобразовательной) коренным образом пересматривалось содержание образования, обучения и  воспитания подрастающего поколения. Большая роль в становлении новой  школы, в практической реализации проблемы межпредметных связей отводится известному деятелю просвещения того времени А.В. Луначарскому, который боролся за широкое общее образование, за истинно научные знания, за связь обучения с трудом, за связь политехнического воспитания с умственным, трудовым, физическим, нравственным и эстетическим. Что касается идеи межпредметных связей в преподавании иностранных языков, то она получила развитие в 30-е годыв новом аспекте, когда на смену прямому (натуральному), грамматико – переводному и лабораторно – бригадному методам преподавания иностранных языков вновь пришла классно – урочная система.

В этот период другой известный  деятель российского просвещения  Н.К. Крупская убедительно показала, что теоретическое обоснование  идеи межпредметных связей и её реализация возможны только на основе диалектического подхода к познанию, сущность которого отражена наукой философией: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и  опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережёт нас от ошибок и от омертвения».[7] По её мнению, идеи взаимосвязанного преподавания учебных дисциплин должны находить продуманное отражение в учебных программах. Она на конкретных примерах раскрыла действие межпредметных связей, подчёркивая, что они стимулируют познавательную деятельность, содействуют всестороннему развитию учащихся, расширяют кругозор в различных областях науки.

Обосновав предметную систему  образования, Н.К. Крупская указывала  на то, что переход к такой системе  не должен означать разрыва всяческих  связей между различными предметам. Целью школы должно быть сообщение  знаний, которые учащиеся могли бы практически использовать в жизни. «Такой подход связывает все науки воедино одной общей целью, создаёт между ними внутреннюю связь громадной силы»[7], а для этого основы наук, изучаемых в школе, должны быть тесным образом связаны между собой.

Высказанные в 30-е годы Н.К. Крупской идеи были положены в основу комплексного образования (характеризующегося тесной взаимосвязью политехнического и общего образования), которое в  силу ряда объективных причин не оправдало  себя на практике. В результате абсолютно  правильные, с нашей точки зрения, принципы межпредметного образования не нашли поддержки ни у теоретиков, ни у практиков дидактики и педагогики вплоть до 50-х годов ХХ в.

В это же время, в 30-е годы прошлого века, в аспекте межпредметных связей впервые рассматривается учебная дисциплина»иностранный язык». Так, например, указывалось, что обучение грамматике иностранного языка следует проводить совместно с экскурсом в историю её возникновения и развития, что может способствовать более осознанному отношению учащихся к изучаемому иностранному языку.[1] По мнению педагога-дидакта В.Д. Аракина, при изучении иностранного языка необходимо проводить экскурсы не только в историю грамматики, но и других языковых феноменов, расширяющих исторические знания учащихся, приучающих глубже всматриваться в суть явлений, способствующих сознательному восприятию ими данного явления .[1]

Классик лингвистической  науки Л.В. Щерба подчёркивал связь  между изучением иностранного языка  и родного. Он писал: «Надо признать, что сознательное изучение иностранного языка имеет большое общеобразовательное значение, а также углубляет понимание родного языка». [12]

Наибольшего подъёма и  развития проблема межпредметных связей достигла в середине 50-х годов ХХ в. Этот период развития педагогики, методики и дидактики связан со школьной реформой 1958 года, с переходом школы на новое содержание преподавания на основе интеграции наук. В это время на страницах печати появляется ряд крупных дидактических исследований (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.), а с начала 60-х годов появляется серия исследований методического характера по проблеме реализации межпредметных связей в учебном процессе (С.Н. Никонова, А.В. Осинова, В.А. Классен, М.А. Колмаков, А.И. Ерёмкин, Л.Н. Боголюбов, Н.А. Лошкарёва, П.Г. Кулагин, Ш.И. Ганелин, А.К. Бушли и др.) В этих исследованиях рассматривались проблемы преемственности в обучении и взаимосвязи между учебными предметами. Одной из основополагающих идей организации системы образования, выдвигаемой этими учёными, было установление связей как между предметами одного и того же цикла, так и между предметами разных циклов.

Интерес к межпредметным связям учебных дисциплин средней общеобразовательной школы проявили в рассматриваемый нами период и зарубежные исследователи. Учёные ряда государств, в частности, Англии, США, Франции выступали за слияние нескольких учебных предметов в единый предмет, мотивируя это тем, что возникают новые отрасли наук: астрофизика, биохимия, физическая химия, космическая биология, компьютерная медицина и другие.

  В США для учащихся  старших классов средней школы  была введена учебная дисциплина»изучение Земли», в содержание которой включены элементы физики, химии, географии, геологии, кристаллографии, почвоведения, палеонтологии, биологии и другие. Учащиеся школ Англии, Франции вместо химии, физики, биологии начали изучать естествознание, содержание которого представляет собой комплекс химических, физических, биологических, геологических, астрономических знаний, подобранных в различных случаях по-разному, в зависимости от программы. Существенный недостаток такого подхода к обучению заключался в том, что преподавание учебных дисциплин, проводимое на основе их интеграции, осуществлялось одним учителем, который, естественно, не мог обеспечить необходимый уровень обученности по всему курсу в силу своей недостаточной компетентности.

Исключительный интерес  для разработки теории межпредметных связей представляют данные педагогической психологии. Такие известные исследователи, как Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, П.А. Гальперин, А.А. Смирнов, П.А. Шеверев, Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Богоявленская, М.Н. Шардаков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова и другие разработали теорию усвоения знаний, описали конкретное содержание психических процессов, лежащих в основе мыслительных операций, создали прочный фундамент для претворения в жизнь идеи взаимных связей между учебными дисциплинами.

Психологической основой  современного взгляда на междисциплинарное  обучение является учение советского психолога Ю.А. Самарина об ассоциативном  мышлении. Исследуя ассоциативную природу  умственной деятельности, Ю.А. Самарин дал классификацию её уровней, определяемых характером составляющих их ассоциаций. Образование самых элементарных ассоциаций – это момент рождения мысли – начало знаний. Нужно считать, что образование временных связей, т.е. этих ассоциаций , как они всегда назывались, это и есть приобретение новых знаний .[9]

Важную роль в выявлении  процессов формирования знаний сыграло  учение выдающихся русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова о закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Они доказали, что в основе чувственной  рациональной формы отражения человеком  объективной реальности лежат временные  нервные связи, возникающие в  коре больших полушарий под непосредственным влиянием предмета действительности или  словесных раздражителей на органы чувств. Условные рефлексы (или временные  нервные явления) И.П. Павлов определял  как явления и физиологические, и психические. Опираясь в своей  теории на труды И.М. Сеченова и И.П. Павлова, Ю.А. Самарин доказывает, что всякое знание есть ассоциация, или физиологически временная связь; система знаний – это система ассоциаций, или временных связей.[9] Он подразделяет ассоциации на:

- локальные;

- частично-системные;

- внутрисистемные;

- межсистемные.

Локальная ассоциация представляет собой простейшую нервную связь, позволяющую индивидууму приобретать  элементарные знания о предмете или  явлении. Она образуются на первом этапе  формирования системности знаний. Такая  связь появляется у учащихся на начальном  этапе обучения. Локальная ассоциация – это относительно изолированная  связь, не соотнесённая с другими  знаниями, поэтому она не обеспечивает возможность полноценной мыслительной деятельности.

Частно-системными ассоциациями называются простейшие системные ассоциации, которые образуются при изучении отдельной темы, какого-либо предмета или явления, и частично имеющие связи со знанием различных феноменов, составляющих содержание изученных ранее глав/параграфов учебника. Наличие таких ассоциаций даёт учащимся возможность связывать знания, полученные ранее, со знаниями, приобретаемыми на конкретном этапе обучения, что свидетельствует о начале развития мышления школьников, о познании ими, хотя и ограниченном, отдельных фактов и явлений реальной действительности. Отбор новых фактов и понятий, сравнение их с уже имеющимися, обобщение полученных знаний выливаются в аналитико – синтетическую деятельность учащихся.

Внутрисистемные ассоциации представляют собой высокий уровень  системы ассоциаций, наличие которой  обеспечивает более сложный процесс  мышления учащихся. С возникновением внутрисистемных ассоциаций происходит широкое использование знаний в  пределах изучаемого предмета. Учащимися познаются целостные системы знаний, например, система лингвистических, биологических, физических и других знаний. При этом умственная деятельность учащихся направлена на то, чтобы в этих системах выявить основные понятия, их общие и отличительные признаки, их причины и следствия. По мнению Ю.А. Самарина, …каждая научная дисциплина, а отсюда и учебная дисциплина, имея свой особый предмет изучения, тем самым представляет собой особую систему понятий, вокруг которой и группируются изучаемые ею факты. Тем самым учащийся должен владеть понятиями и соотношениями, а также умениями и навыками, внутри данной системы знаний (исторических, химических, психологических, математических и т.д.)[9]

Внутрисистемные ассоциации динамичны и могут быть качественно  различными. Одни отражают причинно–следственные  связи, другие – временные, третьи –  пространственные, четвёртые – количественные и т.д.[9] Их формирование является одной  из основных задач учителя, решение  которой способствует развитию учащихся и систематизации их знаний.

Межсистемные и межпредметные ассоциации являются высшим этапом умственной деятельности учащихся. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет или явление под разным углом зрения, рассмотреть возникшую проблему во всех плоскостях. Данные ассоциации образуются в процессе соотнесения учащимися знаний, получаемых при изучении различных дисциплин. Развитие межсистемных ассоциаций, как подчёркивает Ю.А. Самарин, идёт в трёх направлениях:

    – формирование системы убеждений как естественный результат многообразных обобщённых знаний, полученных при овладении различными учебными, практическими и научными системами;

    – формирование единого метода умственной и физической (материальной) деятельности, являющегося результатом использования многообразных умений, выработанных также при овладении различными знаниями в различных системах отношений;

    – формирование системы соотношения теории и практики как результат применения самостоятельного теоретического обобщения свого практического опыта.[9]

Эти три направления межсистемных ассоциаций оказывают большое влияние  на познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Межсистемные ассоциации способствуют обобщению  знаний учащихся как в теории, так  и на практике, стимулируют преобразование этих обобщений в стройные системные  взгляды на окружающий мир.