Личностное развитие

298. Толстой JI.H. Избранные философские  произведения. М., 1992. -525с.

299. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1989. - 544с.

300. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей. М., 1989. - 90 с.

301. Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина. М., - 1984.

302. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. - 176 с.

303. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., 2004. - 56с.

304. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Дисс. док. пед. наук. - М., 1996. - 329с.

305. К.Д.Ушинский: наука и искусство  воспитания. М., 1994. - 205с.

306. Фейербах Л. Основные положения  философии будущего /УИзбр. фил. произв. В 2-х т. Т.1.- М., 1955.

307. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. -192с.

308. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1998. - №3. - С.З-18.

309. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004. - 672с.

310. Филимоненко Ю., Тимофеев В.  Руководство к методике исследования  интеллекта у детей Д.Векслера (\V1SC). Адаптированный вариант. -СП., 1992.-92с.

311. Философский энциклопедический  словарь. М., 1989. - 815с.

312. Философия: Учебник для вузов. Ростов-на-Дону, 1998.- 576 с.

313. Философы двадцатого века. М., 1999.-261с.

314. Флоренская Т.А. Диалог как духовно развивающее общение (диалогические принципы работы учителя) //Учителю об экологии детства/Под ред. В.И.Панова, В.М. Лебедевой. М., 1996. - С.96-104.

315. Франкл В. Человек  в поисках смысла /Под ред. Л.Я.Гозмана. -М., 1990.-368 с.

316. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997. - 478с.

317. Фролов П.Г. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж, 1984. - 200с.

318. Фромм Э. Душа человека. М., 1991. - 430с.

319. Фуряева T.B. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах. Челябинск, 1995.

320. Фуряева Т.В. Педагогика особенного ребенка. Красноярск, 2002. -192 с.

321. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. Красноярск, 2004. -464 с.

322. Хайдеггер М. Время и бытие.  М., 1993. - 447с.

323. Хараш А.У. Принцип деятельности в условиях межличностного восприятия //Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.20-32.

324. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.2. - 406с.

325. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории  личности (Основные положения, исследования  и применение). СПб., 1999. - 608с.

326. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.-Томск, 1997.-393с.

327. Хрестоматия по философии. М., 1997. - 596с.

328. Художественное творчество в  детском саду /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., - 1974. - 175с.

329. Хухлаева О.В., Хухлаева O.E., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. -М.,-2001.-224 с.

330. Цирульников A.M. История образования в портретах и документах. -М., 2000. 267с.

331. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству //Вопросы психологии. 1993.-№2. - С.35-43.

332. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-228с.

333. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Дисс. док. пед. наук. Ростов, 1995. - 272с.

334. Чумичева P.M. Стратегия управления дошкольным образованием //Известия международной славянской академии образования им.j* Я.А.Коменского. 2003. - №1. - С.164-181.

335. Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова Н.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М., 2003. -400 с.

336. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001. - 320с.

337. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М., 2002. - 384с.

338. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М., 1996.-319с.

339. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2т. Т. 1. - М., 1980. - 304с., Т.2. - М., 1980. - 414с.

340. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) //Вопросы философии. 2001. -№2.-С. 107-116.

341. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.54с.

342. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М., 1994. - 168с.

343. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. - 360 с.

344. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. - 650с.

345. Эмоциональные нарушения  в детском возрасте и их  коррекция. М., 1990.- 197с.to

346. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности //Теории личности  в западно-европейской и американской  психологии. Самара, 1996.- С. 325-374.

347. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1995. - 210 с.

348. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф.Лесгафта //Педагогика. 2000. - №4. - С.70-77.

349. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. 96с.

350. Яковлева Л.В., Юдина P.A. Физическое развитие и здоровье детей 3-7 лет. — 4.1: Программа «Старт». Методические рекомендации. М., 2003.-320 с.

351. Ямбург Е.А. Контуры кульрурно-исторической педагогики //Педагогика. 2001. - № 1. - С.З-10.

352. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального  развития дошкольников /Сост. О.Л.  Князева. М., 2003. - 168с.

353. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. New York, 1937.

354. Allport G.W. Personality Psychological Perspective. New York, 1957.

355. Bandura A. Social learning theory. New York, 1977.

356. Bowlbi J. Maternal care and mental health. Geneva World Health Organization. 1951.

357. BuberM. Reden über Erziehung. Heidelberg: L. Schneider, 1960.

358. Bromley D.B. The Psychology of Human Ageing. London, 1966.

359. Cattel R.B. Personality: a systematic, theoretical and factual study. New York, 1950.

360. Corsini R. Handbook psychotherapy. New York, 1998.

361. Drever J. A. Dictionnary of Psychology. London, 1958.

362. Gadamer H.-G. Le Probleme de la conscience historique. Editions du Seuil, 1996.

363. Gutke J. Ist Intelligenz messbar? Deutsche Verlag der Wissenschaften. -Berlin, 1978.

364. Erikson E.H. Childhood and Society. New York, 1950.

365. Erikson E.H. Insight and Responsibility. New York, 1964.

366. Frank L.V. Man's Search for Meaning. New York, 1984.

367. Freud A. Normality and Patology in Childhood: Assesments of Development. New York, 1965.

368. Freud S. Schriften zur Behandlungstechnik, Studienausgaube, Fisher Verlag, Frankfurt am Mein, 1975.

369. Hall C. S., Lindzey G. Theories of Personality. New York, 1957.

370. Heidegger M. Uber den Humanismus. Frankfurt am Mein: Bern, 1947.

371. Haviginirsi R.J. Developmental Tasks and Education. New York, 1952.

372. Homans G.The Human Group. New York, 1960.

373. Hull G.L. Principies of Behavior. New York, 1943.

374. Jaspers K. Der Philosophische Glaube angesichts der Offenbarung. München, 1962.

375. Kohut H. The Analysis of the self. New York, 1971.

376. Kretschmer E. Psychics and Charachter. London, 1925.

377. Kindergarten ein Ort fuer Kinder. Grundlagen fuer die paedagogische Arbeit im Kindergarten. Wien, 2000.

378. Kinder und Jugendhilfe (Achtes Sozialgesetzbuch). München, 2001.

379. Lenvin K. Dynamic Theory of Personality. New York, 1935.

380. Loevinger J. Ego Development: Conceptions and Theories. San Fran. 1977.

381. Loneto M. Childrens Conceptions of Death. New York, 1980.

382. Meed M. Comming of Age'ia Samoa. New York, 1928.

383. Mischel W. Personality and Assessment. New York, 1968.

384. Pfaier G. System der Typenlehren. Leipzig. 1936.

385. Rogers C. Freedom to Learn for the 80-s. Columbus, 1983.

386. Rosenberg M. Conceiving the Self. New York, 1979.

387. Sallivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York, 1953.

388. Skinner B.F. Reflections on Behaviorism and Society. № 7,1978.

389. Schnek-Danzinger L. Entwicklung, Sozialisation, Erziehung. Wien, 1992.

390. Основные позиции педагогов  относительно личностного развития  дошкольников

391. К.Д.Ушинский Л.Н.Толстой П.Ф.Каптерев  С.Т.Шацкий

392. Цель Развитие приро- Формирование Саморазвитие и Социализацияличностно- дных сил и спо- нравственного самосовершенст- личности вго развития собностей ребе- самосознания вование личнос- общественнойнка. личности. ти воспитанника. среде.

393. Принципы построения дошкольной  образовательнойдеятельности

 
 
Научная библиотека диссертаций и  авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/lichnostnoe-razvitie-starshikh-doshkolnikov-v-usloviyakh-detskogo-sada#ixzz0bJWLCFar

 

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Я - КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ У ЛИЦ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

1.1. Индивидуально - психологические особенности подростков и юношей с недостатком слуховой функции.

1.2. Динамика развития  индивидуального своеобразия самосознания людей с недостатками слуха в процессе онтогенеза.

1.3. Развитие межличностных  отношений в онтогенезе и проблемы  социальной адаптации лиц с  парциальной слуховой перцепцией.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Я - КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

2.1. Организация исследования и  общая характеристика обследованного  контингента.

2.2. Психодиагностический метод исследования.

2.3. Статистический метод обработки информации, полученной в ходе эмпирического исследования.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ  ОСОБЕННОСТЕЙ Я - КОНЦЕПЦИИ И ЕЕ СТРУКТУРНЫХ  КОМПОНЕНТОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА  У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ.

3.1. Своеобразие осознания своих свойств подростками и юношами с полной и парциальной слуховой недостаточностью (когнитивный компонент Я -концепции).

3.2. Особенности самооценки лиц  со слуховой депривацией (эмоционально-оценочный  компонент Я - концепции).

3.3. Специфика межличностного взаимодействия лиц подросткового и юношеского возраста с полным или частичным недостатком слуховой функции (поведенческий компонент Я - концепции).

3.4 Выявление системы условий,  влияющих на гармоничное развитие  когнитивного, аффективного и поведенческого структурного компонента Я -концепции, определяющих успешность социальной адаптации подростков и юношей со сниженным функционированием слухового анализатора.

Введение  диссертации (часть автореферата) На тему "Особенности Я - концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха"

Актуальность исследования обусловлена тем, что в современной  России серьезную тревогу вызывает ухудшение социального и биологического потенциала детства, так по данным НИИ детства, ежегодно рождается 8 - 10% с выраженной врожденной или приобретенной патологией [133]. В 2006 году в Российской Федерации по данным Центра Статистики Российского Образования (Ежегодный национальный доклад о состоянии и развитии системы образования) выявлено 0,2% детей с пониженной остротой слуха до 17 лет включительно. В Москве таких детей 0,3%, равно как и в Северо - Западном районе, и в Мурманской области. Опасение вызывает и тот факт, что на всей территории России доля детей с различными нарушениями перед поступлением в школу составляет 23,6%, а уже к 15 годам возрастает до 30,5%. В Москве эти показатели несколько выше: 29% и 37,6% соответственно. Показатели значительно возрастают в Северо-Западном округе (41,2% и 41%). В Мурманской области эта проблема стоит наиболее остро, так доля детей с различными нарушениями перед поступлением в школу составляет 46%, тогда как таких детей в 15 лет - 48,7%, что, несомненно, связано с общими климатическими условиями и условиями жизни, низким уровнем доступности современных методов ранней диагностики отклонений в развитии. К сожалению, в нашей стране 30% детей с нарушением слуха выявляют после 3-х летнего возраста и чаще только в возрасте 6-7 лет, когда ребенок должен идти в школу [73].

Таким образом, острота  проблемы обусловлена, с одной стороны, ростом числа детей, имеющих инвалидность, а с другой - неудовлетворительным функционированием системы социальной поддержки [89]. Хотя на территории Российской Федерации на основе интеграции различных областей научного знания (педагогики, психологии, социологии, медицины) принята Государственная целевая комплексная программа «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития». А на федеральном и региональном уровне разрабатываются программы социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии.

Конкретизируя сложившуюся  социальную ситуацию в области условий  жизни детей и подростков с  парциальной сенсорной недостаточностью, необходимо отметить, что один медицинский  диагноз нарушение слуха - влечет за собой целый комплекс проблем. Очевидно, что эти дети без своевременного вмешательства врачей, педагогов, дефектологов, психологов и других специалистов испытывают трудности в повседневной жизни. Актуальность предпринятого исследования определяется:

- социальным заказом общества на оптимальную социальную интеграцию и максимальную самореализацию всех его членов;

- необходимостью подготовки специалистов  к оказанию психологической поддержки  детей с отклонениями в развитии;

-потребностью в переориентации  практических работников школ на психологическую поддержку детей с ограниченными возможностями как актуальный аспект их профессиональной деятельности.

В настоящее время перед обществом  остро стоит проблема роста числа  социально дезадаптированных детей  и младших подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении, по различным причинам не вписывающихся в современную социально-экономическую, культурно-нравственную и образовательную ситуацию и нуждающихся в помощи и поддержке, психолого-педагогической реабилитации. Особенно много таких детей и подростков находится в интернатных учреждениях.

Анализ актуального  состояния изучаемой проблемы выявляет противоречие между потребностью подростков и юношей с парциальной слуховой недостаточностью стать полноценными членами общества, занимать активную позицию, получать профессиональное образование соответственно своим возможностям, преодолеть последствий своей сенсорной и социальной депривированности и наличием системы социальной поддержки, способствующей появлению иждивенческой позиции, и семейных традиций, негативного отношения членов общества к таким детям, системы образования, которая формирует социальную изолированность. В результате отсутствия системности организации, координации в осуществлении целенаправленной деятельности специалистов по преодолению последствий социальной депривированности как у лиц с сенсорными недостатками, так и развивающимися в норме такие подростки реализуют свои потенциальные социальные возможности далеко не в полной мере.