Гра як психологічний розвиток молодших школярів

Зважаючи на великий інтерес  дітей до відображення в іграх  досить складних явищ навколишнього  і на брак при цьому організаторських умінь, варто відразу на початку  гри сформулювати правило: хто хоче грати, має домовитися з тим, хто організовує гру. Ще до того, як діти почнуть грати, вони мають розподілити ролі. Дитина, яка виконує в грі головну роль, зазвичай, сама й організує цю гру, і приймає в неї інших дітей. Це правильна форма організації, оскільки сприяє встановленню певного порядку.

Організовуючи ігрову діяльність, вчителю слід:

1. реалізовувати наявний ігровий план (тому що до гри педагог повинен ставитися досить серйозно та на час гри зрікатися своєї звичайної авторитарної позиції);
2. виявляти прихильне ставлення до учнів, бути відкритим, сприйнятливим і трохи інфантильним;
3. сприяти формуванню переконаності в необхідності ігровій поведінки;
4. швидко переходити від реального до ігрового плану через гумор або байки;
5. демонструвати широкий діапазон ігрових прийомі.

Тільки в цьому випадку ігрова позиція педагога буде сприяти реалізації основних її функцій: гуманізації взаємин педагога з учнями, підвищенню творчого потенціалу колективної діяльності, економії нервових витрат учителів і учнів і, нарешті, забезпеченню гнучкої поведінки педагога.

А. С. Макаренко писав: “Гра має  важливе значення в житті дитини…  Якою буде дитина в грі, такою вона буде і в праці, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча  відбувається перш за все в грі…” 

Дуже тонка процедура — розподіл ігрових завдань. Тут учитель має виявити весь психологічний і педагогічний такт. Учнів, які не можуть похвалитися знаннями, необхідно підтримувати, створювати для них ситуацію успіху, щоб вселити впевненість. Незаперечних відмінників і нестримних лідерів можна й навантажити відповідно — їхня перемога буде важчою, але не менш бажаною.

Готуючись до заняття, педагог повинен  чітко продумати послідовність  ігрових дій, організацію учнів, тривалість гри, її контроль, підбиття підсумків та

Готуючись до проведення уроків, учитель  має продумати:

- який матеріал краще використати  для уроку; 

- які математичні вміння і  навички формувати; 

- які виховні завдання слід  реалізувати і як;

- як, за мінімально короткий  час, підготувати школярів до  уроку, ознайомити їх з правилами  гри; 

- час проведення уроку;

- організацію ігрової діяльності  відповідно до дидактичної мети;

- зміну правил гри і видів  діяльності відповідно до ситуації;

- дидактичний матеріал за способом  виготовлення і використання;

- підбиття підсумків. 

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класу; з'ясування чітких показників якостей особистості, на розвиток яких спрямована гра.
2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний майданчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов проведення та творчого характеру гри.
3. Забезпечення психологічної комфортності і природності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приємною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доцільно при цьому подбати про творчу післядію, нову гру чи іншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може бути конкурс на кращий текст.
4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних властивостей учасників гри. Передбачає попередню діагностику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.
5. Захист людської гідності, морального самопочуття кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри на свідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти емоційну навантаженність гри з денним режимом учнів, моральною ситуацією в колективі.
6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рівня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпраці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спостерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог змушений змінити рольову позицію і знову взяти керівництво грою на себе.
7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Вони стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гри, її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів  є бажання створити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від вчителя постійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Досвід видатних вчителів.

 

Основний принцип теорії ігор полягає в тому, що будь-яке  спілкування корисне і вигідне людям. Фізичний контакт сприятливо впливає не тільки на фізичний і емоційний розвиток, але й на біохімію мозку. «Прогладжування» – не тільки фізичний, але й будь-який акт, що припускає визнання присутності іншої людини. Обмін «прогладжуваннями» можна розглядати як соціальну одиницю спілкування.

Як Д. В. Ельконін відзначає у  своїй книзі «Психологія гри», слова «гра», «грати», наприклад, у російській мові багатозначні. Слово «гра» вживається в значенні розваги, у переносному значенні – «гра з вогнем», «гра на нервах», чогось незвичайного – гра природи», «гра долі» і «гра на музичному інструменті» тощо.

Деякі вихідні дані про ігри містяться  в етнографічних джерелах. Початок розробки теорії гри зазвичай пов'язують з іменами таких мислителів XIX ст.. як Ф. Шиллер, М. Спенсер, В. Вундт. Розробляючи свої філософські, психологічні і – головним чином – естетичні погляди, вони розглядали і гру як одне із найпоширеніших явищ життя, пов'язуючи походження гри з походженням мистецтва. Для Ф. Шиллера гра є природною діяльністю, а ось надлишок сил, вільних від зовнішніх потреб, є для нього лише передумовою виникнення естетичної насолоди, яку приносить гра. М. Спенсер вважає, що діяльності, які називають іграми, поєднані з естетичними діяльностями однією спільною рисою: жодні з них не можуть безпосередньо бути процесами, які служать життю. Ближче за всіх до розуміння виникнення гри підійшов свого часу В. Вундт. Він схильний вважати джерелом гри насолоду. «Гра – це дитя праці,– писав він. – Немає жодної гри, що не мала б собі прототипу в одній з форм серйозної праці, що завжди передує їй і за часом, і за самою сутністю».

Інтерес гри як першої діяльності дитини, виявили ще в 30-ті роки XX ст. відомі вітчизняні психологи Л. С. Виготський і Д. Б. Ельконін.

Виникаючи на межі раннього дитинства та дошкільного віку, рольова гра інтенсивно розвивається та досягає в другій половині дошкільного віку свого найвищого рівня. Вивченні розвитку рольової гри цікаве в подвійному сенсі: по-перше, за такого дослідження глибше розкривається сутність гри; по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри в  розвитку може стати у нагоді педагогічному керівникові у формуванні цієї найважливішої діяльності дитини.

Одним із істотних завдань  під час дослідження рольової гри є з'ясування питань про психологічні передумови, що стали підґрунтям узяття на себе дитиною ролі, та розвиток змісту ролі, яку виконує дитина в грі. Не менш важливим є з'ясування зміни ставлення дитини до виконання ролі у грі. Гра –  це така діяльність, у якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умовами утилітарної діяльності.

Гра не тільки бере свій сюжет із навколишньої дійсності, але й за своєю природою соціальна, тому що виникає з умов життя в суспільстві. Рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства як результат зміни місця дитини в системі громадських відносин, таким чином складаючи найголовніший бік дитячого життя. Діти грають з разючою невтомністю, в міру розвитку інтелекту дитини інтерес до гри зростає, гра задовольняє інтереси дитини.

Грою називають і психотехнічний прийом, з допомогою якого за короткий час можна налаштувати дітей на роботу в групі, структуровану дію за правилами, більш складну рольову дію та багато чого іншого. Таким чином, можемо констатувати, що є багато ігор і між ними існують значні розбіжності.

У більшості випадків ігровий  прийом у роботі психолога або  вчителя виконує допоміжну функцію надійного і перевіреного засобу для реалізації діяльності психолога або вчителя, іноді гра стає для них основною діяльністю: спершу, на етапі продумування та розробки,– діяльністю, яка створює її ведучого, а потім – одночасно діяльністю і ведучого, і учасників.

Д.Б.Ельконін вважає, що гра за своїм  змістом наближається до праці дорослих. Спостерігаючи за тим, як діти граються, дорослі думають, що діти лише забавляться і, що гра немає нічого спільного з серйозними заняттями типу приготування уроків, праці. Але приготування домашнього завдання - обов'язок, а праця – тяжка необхідність. Дитині хочеться грати не тому, що це легко, а тому, що це не важко. З кожною грою дитина має бажання дізнаватися про нове, розуміти і виконувати ті речі, які розуміють в виконують дорослі.

Видатний педагог Василь Олександрович  Сухомлинський промовив фразу, яка  стала основою всього того, що містить  у собі гра. Він ніби закликав: „ Навчайте граючись, а граючи навчайте! ”. Ось такий простий вираз, а містить у собі неабияку таємницю, яку Сухомлинський пропонує розкрити перед дітьми.

Не менш відомий педагог Костянтин  Дмитрович Ушинський вважав гру  найважливішим видом діяльності дитини. Казав, що саме через гру дитина пізнає всі таємниці світу. Отож, двоє досвідчених людей вважали гру важливим методом навчання. За їх думками гра виховує, навчає, розвиває.

На відміну від дітей дошкільного  віку, яких цікавить не сам процес гри, а саме те які ж іграшки та предмети присутні у цій грі, діти молодшого шкільного віку (від 6-9,10р.), підростаючи, сприймають гру серйозніше. Бо на відміну від тих же дошкільнят у них з'являються почуття відповідальності, вони починають розуміти, що від їх дій залежать певні результати, які необхідні команді або ж й самій дитині. Під час гри та навчання мають розвиток цілеспрямовані процеси запам'ятовування та згадування. Розвитку запам'ятовування допомагають матеріали для практичної діяльності.

Проблемами психології гри займалися і радянські вчені: Б.Г. Ананьєв, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та Інші.

Так, М. Басов, заперечуючи чисто натуралістичну теорію гри, яка стверджує, що джерело гри перебуває у самій особистості, а не в системі відносин дитини з навколишньою дійсністю, ототожнює діяльність і активність. Учений аналізує поведінку за схемою «стимул — реакція», не розуміючи предметної сутності людської діяльності.

Своєрідну точку зору щодо гри висловив психолог П. Блонський. Він стверджував, що теорії гри взагалі немає і не може бути, оскільки термін «гра» застосовується до різних видів діяльності. П. Блонський вказує на ті види діяльності дітей, які об'єднуються терміном «гра», та аналізує їх. Він виділяє ігри-конструювання, драматизація, рухливі, інтелектуальні тощо. Загалом П. Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва і висловлює думку, що взагалі немає жодної діяльності, яка б називалася грою.

Значний внесок у розробку теорії гри зробив Л.С. Виготський. Він звернув увагу на гру як основний вид діяльності дітей дошкільного віку і сформулював гіпотезу психологічного змісту розгорнутої форми рольової гри.

З критичними зауваженнями щодо цієї гіпотези виступив С. Л Рубінштейн. На його погляд, зміст гри визначають її мотиви. «Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього, значущість тих чи інших його сторін відображається в ігровій діяльності на основі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. У грі здійснюються дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власне внутрішнім змістом».

Отже, об'єктом дослідження психологів стала дитяча ігрова діяльність.

Певний інтерес викликають філософські  погляди на проблеми теорії гри. Так, на думку Г.Клауса, ігри є не що інше як моделі реальних ситуацій. Саме вони є вихідною точкою для підготовки живих істот до існування в навколишньому середовищі. Ігри як моделі реальних ситуацій дають можливість виробити стратегію поведінки в реальному житті. У зв'язку з цим Г.Клаус виділяє три типи ігор: чисто випадкові, жорстко детерміновані (ґрунтуються на майстерності) та ігри на основі розуміння (орієнтовані на майстерність з участю випадку). Водночас учений вважає, що самі по собі ігри — це суперечлива боротьба того чи іншого типу.