Например, при изучении роли
прилагательных в художественной речи
можно предложить такое задание: сравнить
два текста.
Ромашка (текст 1)
Неподалеку от дачи, у самой
канавы, росла в мягкой зеленой траве ромашка.
Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне
с роскошными цветами, которые цвели в
саду перед дачей, и наша ромашка росла
не по дням, а по часам. В одно прекрасное
утро она распустилась совсем – желтое,
круглое, как солнышко, сердечко было окружено
сиянием ослепительно белых мелких лучей-лепестков
(37, с. 77).
Ромашка (текст 2)
Неподалеку от дачи, у самой
канавы, росла в траве ромашка. Солнечные
лучи грели и ласкали ее наравне с цветами,
которые цвели в саду перед дачей, и наша
ромашка росла не по дням, а по часам. В
одно утро она распустилась совсем – как
солнышко, сердечко ее было окружено сиянием
лучей-лепестков.
После прочтения учащиеся делятся
впечатлениями: что утрачено во 2-ом тексте?
В ходе работы делаем выводы,
что выразительность речи – необходимое
качество, так как только выразительная
речь интересна слушателю, читателю. Средствами
выразительности в данном случае стали
имена прилагательные, благодаря которым
речь приобрела как яркость, так и точность.
«Прием - это дополнительный
способ, направленный на повышение эффективности
метода» [1, с. 314]. Создание и разрешение проблемных ситуаций
является эффективным методическим приемом,
направленным на более глубокое усвоение
учащимися знаний об особенностях управления
тех или иных грамматических форм в условиях
их разнообразного применения в речи.
У других авторов « Прием - конкретная
операция взаимодействия учителя и учащегося
в процессе реализации метода обучения.»
(Коджаспирова Г. М.) В педагогической
литературе «прием» часто трактуется
как часть метода, отдельный акт обучения,
наименьшая структурная единица процесса
обучения, цикл действий, направленных
на решение элементарных учебных задач.
Все эти характеристики верны.
Приемы репродуктивного
метода обучения: задание на индивидуальное
речевое проговаривание известных правил,
определений при необходимости использования
их в процессе решения задач; задание на
воспроизведение наизусть (правила и т.
д.); задание на заполнение схем, таблиц
вслед за педагогом; организация усвоения
стандартных способов действия с помощью
ситуации выбора; задание на описание
какого-либо объекта по образцу; задание
на приведение собственных примеров, очевидно
подтверждающих правило, свойство и т.
д.; наводящие вопросы, побуждающие к актуализации
знаний и способов действия и т.д.
Приемы метода проблемного
изложения: представление контрдоводов
учителя предполагаемому ученику в процессе
изложения; предъявление преднамеренно
нарушенной логики изложения, доказательства
и анализ учителем полученных при этом
результатов; раскрытие учителем причин
и характера неудач, встречавшихся на
пути решения проблем; обсуждение возможных
последствий, сделанных из неверных предположений;
членение излагаемого учителем материала
на развивающиеся смысловые моменты; интригующее
описание учителем излагаемого объекта
с последующей постановкой вопроса; установка
на мысленное решение логического задания,
выдвинутого в ходе изложения; риторические
вопросы в ходе изложения; предъявление
конфликтного примера и т.д.
Приемы частично-поискового
метода обучения: включение обучающихся в аргументацию
выдвинутой учителем гипотезы; задание
на поиск ошибок в рассуждениях, требующее
оригинальной мысли; организация конкретных
наблюдений, побуждающих к формулированию
проблемы; задание на обобщение фактов,
изложенных учителем в специальной последовательности;
задание на выдвижение очередного шага
рассуждения в логике, заданной учителем;
демонстрация объекта, явления, побуждающая
к вычленению сущности; выделение цветом
части схемы, записи, ориентирующее на
выдвижение проблемы и т.д.
Приемы исследовательского
метода обучения: задания с не сформулированным
вопросом; задания с избыточными
данными; задания на самостоятельные
обобщения на основе собственных практических
наблюдений; задания на сущностное
описание какого-либо части речи без использования
инструкций; задания на отыскание
границ применяемости полученных результатов; задания на определение
степени достоверности полученных результатов; задания на отыскание
механизма протекания явления; задания «на
мгновенную догадку», «на соображение»
т.д.
Упражнение можно рассматривать как вид
приема при изучении частей речи. В педагогической
литературе «упражнение – это планомерно
организованное выполнение воспитанниками
различных действий, практических дел
с целью формирования и развития их личности».
С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова в «Толковый словарь
русского языка» дают следующую трактовку:
«Упражнение - занятие для приобретения,
усовершенствования каких-нибудь навыков;
задание, выполняемое тем, кто упражняется
в чём-нибудь».
Классификация грамматических
упражнений осуществляется по разным
основаниям, и в зависимости от этого получаются
разные типы упражнений. Если в основу
деления положить характер формируемых
знаний, то грамматические упражнения
делятся на две большие группы: морфологические
(включая и лексико-морфологические) и синтаксические.
Если же в качестве основы выступает характер
деятельности учащихся (точнее, характер
умственных операций, которые выполняют
учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения
на сравнение, классификацию, обобщение.
В целях более точного определения специфики
упражнения характеризуются с учетом
обоих указанных выше оснований.
Морфологические упражнения
закрепляют знания, полученные детьми
по морфологии, и служат основой формирования
как орфографических, так и пунктуационных
умений и навыков. С этой целью используются
следующие упражнения:
- морфологический
анализ слова (полный или частичный); (формирует умения определять,
к какой части речи относится слово, находить
его начальную форму, определять постоянные
признаки, свойственные слову в целом
(всем его формам), определять изменяемые
признаки, свойственные форме слова, представленной
для разбора, определять синтаксическую
роль данного слова в предложении);
- составление
алгоритмов; (формирует умение соотносить
учебные действия с известным алгоритмом);
- моделирование
( формирует умение моделировать с помощью
схем слова);
-формообразование
слов, постановка слова в указанной форме
(формирует умение правильно
образовывать новые формы слов);
-конструирование
словосочетаний и предложений с определенной
частью речи (формирует умение узнавать
в тексте словосочетания);
-нахождение части
речи в предложении, в тексте (формирует
умение находить различные части речи
в предложении, тексте);
-словообразование
частей речи (формирует умение образовывать
новые слова);
-опознание части речи, того
или иного разряда этой части речи
(формирует умение опознавать части речи
в предложении и их разряды
-подбор слов той
или иной части речи, того или иного разряда
части речи; (формирует умение подбирать
слова различных частей речи и их разряды);
-группировка слов
по частям речи, их разрядам (формирует умение группировать
слова по частям речи и разрядам);
-составление парадигмы
слова (формирует умение соотносить
друг с другом формы слов на основе свойственных
им грамматических значений, а также с
формами других слов и объединять их в
определенные ряды);
-разграничение омонимичных
слов, относящихся к разным частям речи
(формирует умение разграничивать слова,
которые звучат одинаково, но имеют совершенно
разные значения);
-составление таблиц
и заполнение готовых таблиц данными примерами
(формирует умение составлять таблицы
и заполнять их примерами);
-наблюдения за текстообразующей
функцией частей речи (формирует умение
определять функцию частей речи в текстообразовании);
-наблюдения за функционированием
частей речи в текстах разных стилей
(формирует умение определять функцию
частей речи в текстах разных стилей);
-наблюдения за синтаксическими
взаимосвязями между частями речи в структуре
предложения (формирует умение определять
синтаксическую связь между частями речи
в структуре предложения).
Одним из видов упражнений является моделирование.
Например, когда младшие школьники познакомятся
с окончанием (III класс), важно научить
детей не путать разные слова и изменения
слова (словоформы). Их различие хорошо
видно на моделях:
ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА (1)
РАЗНЫЕ СЛОВА (2)
Модели расшифровываются так: 1- если
в слове изменилось только окончание,
то оно осталось тем же, но измененным
для связи с другими словами. Например, книга—книгу и т. п.; 2 - если
произошли изменения в той части, которая
находится перед окончанием (в основе),
появилось другое слово (книга — книжонка, книголюб
и т. п.). Окончание при этом может быть
одинаковым. Например, книга—книжонка, а может
быть и разным книга—книголюб и т. п..
Главное здесь—появились ли изменения
в основе [36, с. 94].
Когда третьеклассники познакомятся
со всеми морфемами, представление о разных
словах можно будет закрепить, используя
более сложные упражнения с моделями.
Например, учитель заготавливает пять
моделей:
Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать
на вопросы: на какой (каких) моделях показаны
разные слова? (На всех). Где показаны
родственные, но разные слова? (2 и 4). Где изображены разные
слова с одной и той же приставкой? (1 и 4). Где разные слова с одинаковыми
суффиксами? (3). Где разные неродственные
слова? (1 и 5) [36, с.107]и т. п.
Таким образом модели позволят еще раз
показать детям, что любое изменение в
основе ведет к появлению нового слова.
Модель может не только показывать устройство
слова, но и служить руководством к действию
ребенка, указывать способ действия при
решении языковых задач. Например, ученики
выяснили, что, для того чтобы найти в слове
окончание, нужно изменить слово по числу.
В связи с этим на модели фиксируется действие,
которое нужно выполнить.
Закреплению знаний и учебно-языковых
умений служат дополнительные задания
к упражнениям учебников. Если они регулярно
выполняются, то знания учащихся поддерживаются
на нужном уровне.
Большое значение при изучении
морфологии в начальных классах отводится
использованию наглядности, так как морфологический
материал обладает высокой степенью абстрактности
и труден для восприятия младшими школьниками,
у которых еще слабо сформировано абстрактное
мышление, по сравнению с наглядно – образным
мышлением. На разных этапах формирования
морфологических понятий применение наглядности
выполняет вполне определенную роль. На
начальном этапе ознакомления с признаками
понятия наглядность используется с целью
четкой "подачи" признаков изучаемого
явления в их конкретном проявлении в
речи.
Специфика наглядных средств,
используемых при формировании морфологических
понятий, обусловлена тем, что объектом
изучения являются слова. Следовательно,
в качестве средств наглядности выступает
сам языковой материал. Тексты, отдельные
слова и предложения должны быть такими,
чтобы изучаемое явление было представлено
в них четко и выпукло, в наиболее ярком
проявлении своей речевой функции и своих
грамматических особенностей. Эта так
называемая внутренняя наглядность создает
для учащихся возможность абстрагировать
признаки понятия (при первоначальном
знакомстве с понятием), распознать изучаемое
явление среди других, сходных с ним в
каком-либо отношении.
На уроках по изучению частей
речи находят широкое применение такие
наглядные пособия, как картины, таблицы,
графики.
Картины и рисунки используются при объяснении
нового материала и при закреплении его.
Вот некоторые примеры использования
картин и рисунков (по учебникам Т. Г. Рамзаевой)
1) Так, например, картина, изображающая
катанье детей с горы (картины
с этим сюжетом имеются в
сериях школьных картин), может
быть использована при изучении
глагола и его разных форм,
членов предложения и пр. При
усвоении глаголов с частицей –ся (IV класс)
учащиеся составляют коротенький рассказ
по картине, подбирая подходящие по смыслу
возвратные глаголы. Учитель вопросами
наталкивает на использование этих глаголов.
В результате работы может получиться
примерно такой текст: «Ребята отправились
кататься с горы. Вот скатились три подружки.
Вася поднимается с санками в гору. Мчится
вниз Петя. Санки перевертываются и Петя
валится в снег. Все весело смеются»
[37, с.241].
2) При знакомстве с
мягким знаком на конце слова
используются рисунки с соответствующими
подписями: угол – уголь, цеп
– цепь, хор- – хорь и др. [37, с.83].
3) При изучении звука
и буквы «й» слова трамваи – трамвай
даются в виде подписи под рисунками, изображающими
два и один трамвай ( тоже сараи – сарай)
[36, с.59].
В последних двух случаях картинки,
конкретизируя значение слов, помогают
учащимся уяснить различие как в произношении,
так и в написании сопоставляемых слов
4) Для понимания роли предлогов
во II классе дается картинка, изображающая
клетку и птичек вокруг нее в разном положении.
Благодаря картинке учащиеся легко усваивают
смысл каждого из предлогов, показывающих
разное отношение между предметами и между
словами, их обозначающими [35, с.47].
5) При изучении частей
речи – существительного, прилагательного,
глагола – предметные рисунки,
сюжетные картины, пейзажи тоже
могут служить ценным наглядным
пособием. Например, при уяснении
значения существительного можно
привлечь ряд картин, наглядно
показывающих многообразие его
значений: вещи, люди, животные,
растения, явления природы (вьюга, гроза),
разные события, и т.д. [34, с.82]. При ознакомлении
с прилагательными, кроме натуральных
предметов, могут найти применение предметные
рисунки, а для закрепления этой части
речи может быть использован пейзаж, в
описание которого войдут прилагательные
[35, с.61].
Графики, схемы применяются
обычно в III и IV классах. Особенно
полезны они при изучении состава слова
и состава предложения. Они наглядно показывают
значение, роль и место каждой части слова.
Если, например, ученик забыл, что такое
суффикс, то при зрительном восприятии
графика или даже просто при воспроизведении
его в памяти он вспомнит, что суффикс
стоит между корнем и окончанием и что
разные суффиксы придают слову новое значение,
иначе – образуют новое слово. Усвоение
грамматических понятий благодаря графику
значительно облегчается для ученика.