Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Так, нами были отмечены следующие особенности выполнения заданий:

• составление фраз-высказываний дети подменяли простым перечислением изображенных действий;
• для составления фразы им требовались дополнительные вопросы, указывающие на выполняемое действие.

          Характерным было:

• наличие пауз с поиском нужного слова;
• пропуски денотатов — значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что могло быть связано с нарушением операций смыслового программирования
• нарушения в грамматическом оформлении высказываний,
• ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении,
• нарушения нормативного порядка слов в предложении.

       У ряда детей существенные  затруднения возникали при составлении  от-дельных предложений по наглядной  опоре, что, на наш взгляд,  могло быть связано с неумением  устанавливать (или актуализировать  в речи) предика-тивные отношения,  а также с трудностями в лексико-грамматическом офор-млении высказывания.

        Как видно из составленных нами таблиц, у обследованных детей были отмечены:

• отсутствие самостоятельности в составлении рассказов,
• нарушение логической последовательности изложения,
• смысловые пропуски,
• незавершенность фрагментов,
• длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки)

          Всё это может свидетельствовать  о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев были характерны нарушения связности повествования.

Связность повествования, на наш взгляд, была нарушена из-за:

• пропусков моментов действия,
• отсутствия связи между частями рассказа,
• отсутствия смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и  оценке рассказов детей с недоразвитием  речи, было вы-явлено, что для рассказов  детей характерны бедность и однообразие исполь-зуемых средств фразовой речи — короткие фразы, недостаточное употреб-ление осложненных и сложных предложений,  и это ограничивало возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения.  

Итак, чаще всего нами были отмечены ошибки при построении предложений — неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявлены серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний — нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникали лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. В ходе наблюдений за детьми были отмечены особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др.

 

 

 

 

 

Глава 3. Формирование навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента

        Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием.

       Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

       Поэтому со старшими дошкольниками с ОНР III уровня нужно продолжать работать над сформированностью связной речи.

       Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает наличие целостной коррекционной программы, выстроенной с опорой на принципы, определяющие  основные направления в разработке содержания коррекционной работы.

        Определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

• На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.
• Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения,, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.
• Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку «упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем»
• Определяя пути и методы нашей работы, мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

 

            Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

 

3.2. Содержание коррекционной работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

          Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием. Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.           Основываясь на результаты исследования, нами была подобрана и предложена коррекционная программа, включающая систему таких педагогические методов и приемов, реализация которых позволила бы добиться выполнения целевой установки. Поэтому со старшими дошкольниками с ОНР III уровня нужно продолжать работать над сформированностью связной речи.

          При подборе методов и приемов коррекционно-развивающего воздей-ствия на формирование связной речи были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые были существенно дополнены специфическим содержанием, имеющим коррекционную направленность.

         Нами были использованы педагогические технологии развития связной речи В.П.Глухова и В.К.Воробьёвой, также мы опирались на методику, предложенную Т.А. Ткаченко.

          Методы и приемы реализовались в процессе обучающего эксперимента на индивидуальных и фронтальных логопедических занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром и в повседневной жизни людей, на индивидуальных и подгрупповых  занятиях, что позволило выстроить последовательную систему комплексной коррекционной работы логопеда и воспитателя.

          Формирование связной речи детей с ОНР в ДОУ осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

         Работа по развитию связной речи детей включала: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения, обучение рассказыванию. И была выстроена  на этапах: развития пересказа, рассказывания по картинам, рассказам-описаниям предметов и развитии творческого рассказывания.

          При  этом  коррекционную  работу  мы представляем в виде следующего алгоритма:

 

                           Развитие связной монологической  речи

 

 

                                    Лексико-грамматический

                                                   строй речи

                                                Фразовая речь

                                               Рассказывание

 

 

          I. Пересказ                II.Расска-              III.Рассказ-       IV.Творческое

                                              зывание                  описание               рассказы-

                                            по картине                                                вание

          

       Исследования показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский. После анализа всех используемых при обучении дошкольников видов самостоятельного рассказывания мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба означенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также "свертывания" смоделированного плана.

         Получилось следующее:

-                пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

-                составление рассказа по демонстрируемому действию;

-                пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

-                пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

-                составление рассказа по серии сюжетных картинок;

-                пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

-                составление рассказа по одной сюжетной картинке.

           Учитывая сказанное, мы опирались на схемы для составления описательных и сравнительных рассказов (см. приложение).

          Для воспитателей группы мы предложили использовать те виды, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи, а именно:

-                   чтение и разбор коротких рассказов  и сказок;

-                   рассматривание объектов и предметов; 

-                   беседа по картинке.

       Занятия, предусмотренные перспективным планом для развития связной речи, были распределены следующим образом:

Вид задания	Количество занятий
Пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин	4 занятия
Пересказ рассказа с использованием опорных сигналов	4 занятия
Составление рассказа с элементами творчества по серии сюжетных картин	4 занятия
Составление рассказа с элементами творчества по одной сюжетной картине	2 занятия
Составление описательных рассказов с использованием схем	5 занятий
Творческое рассказывание	2 занятия

 

         Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывали значительные затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

-  установлением последовательности в изложении выявленных признаков;