Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной  позе.

В большинстве  случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной  нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения  в целом. Отмечается лишь наличие  негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятноё воздействие  речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут  быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. [16]                                      

Р. Е. Левиной (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить  картину аномального развития ребенка  по ряду параметров, отражающих состояние  языковых средств и коммуникативных  процессов. На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Каждый уровень  характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных  проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный  темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его  формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются  при алалии, дизартрии и реже —  при ринолалии и заикании.

Выделяют три  уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  и школьного возраста с общим  недоразвитием речи. [17]

Первый  уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное  обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать— «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас  слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно  воспроизводят обозначаемую ими  ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой  «фразе» слово имеет многообразную  соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь  детей шире активного. Однако импрессивная сторона речи детей, находящихся  на низком уровне речевого развития также  ограничена.

Отсутствует или  имеется лишь в зачаточном состоянии  понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить  ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии  различить формы единственного  и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы  мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается  лексическое значение.

Звуковая сторона  речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое  фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных  звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В  произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых  — носовых, некоторых взрывных —  фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения  отдельных звуков для ребенка  с лепетной речью в мотивационном  и познавательном отношении непонятна  и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры  слова.

Второй  уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность  отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный  запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного  словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова  близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-смешение падежных  форм  («едет машину» вместо  на машине);

-нередкое употребление  существительных в именительном  падеже, а глаголов в инфинитиве  или форме 3-го лица единственного  и множественного числа настоящего  времени;

-в употреблении  числа и рода глаголов, при  изменении существительных по  числам («два каси» — два карандаша,  «де тун» —два стула);

-отсутствие согласования  прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании  предлож-ными конструкциями: часто  предлоги опускаются вообще, а существительное  при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга  лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» —  гриб растет под деревом). Союзы и  частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно  развивается за счет различения некоторых  грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться  на морфологические элементы, которые  приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится  к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и  рода прилагательных.

Значения предлогов  различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей  в большей степени относится  к тем словам, которые рано вошли  в активную речь детей.

Фонетическая  сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен  и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется  диссоциация между способностью правильно произносить звуки  в изолированном положении и  их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «куника» —  клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического  восприятия, их неподготовленность к  овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий  уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или  несколько звуков данной или близкой  фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко  произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка»  вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в  разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки  верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в  речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных  в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании  вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью  суффиксов и приставок. Нередко  они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

       В свободных высказываниях преобладают  простые распространенные предложения,  почти не употребляются сложные  конструкции.

        Отмечается аграмматизм: ошибки  в согласовании числительных  с существительными, прилагательных  с существительными в роде, числе,  падеже. Большое количество ошибок  наблюдается в использовании  как простых, так и сложных  предлогов.

        Понимание обращенной речи значительно  развивается и приближается к  норме. Отмечается недостаточное  понимание изменений значения  слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении  морфологических элементов, выражающих  значение числа и рода, понимание  логико-грамматических структур, выражающих  причинно-следственные, временные и  пространственные отношения. [15]

       Все  вышеперечисленное позволяет подойти  к проблеме     развития  связного монологического высказывания.

4. Специфика коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием  речи.

           Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходили  из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокуп-ности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно [16]. Этот же принцип предложен В.К.Воробьёвой [1]. При этом мы опираемся на следующие положения:

             На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

             Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

            Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического» [1].

            Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку «упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [1].