Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

а) общение – это деятельность по решению задач социальных связей; б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей; в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим  видом деятельности; г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития; д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той  или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений  и прочего.[3]

1. Младенческий возраст – до 1 года.

Реакция на голоса близких  людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные  проявления экспрессивной функции  речи. Потребности общения – эмоционального и содержательного; потребности  познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается  редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2. Ранний возраст – 1-3 года.

Складывается обобщающая функция слова: ребёнок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты с взрослыми  и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция  слова. Слоговой состав слова усваивается  раньше звукового.  К концу второго  года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема – различатель  смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически  оформлена.

3. Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет.

Ведущий вид деятельности – игра. Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая  речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует  согласованности действий через  речь. Речь,  инструктирующая участников общего дела – игры. Диалогическая  речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5-6 лет начинает читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература. Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий. Творческая деятельность на основе языка и речи. Далее выделяются периоды: младшего школьного возраста, среднего школьного возраста, старшего школьного возраста, зрелости.

    Психологическая  периодизация речевого развития  включает социальный фон этого  процесса, но существует ещё лингвистические  периодизации, которые в меньшей  степени связаны с социальной  жизнью, но конкретизируют вхождение  в речевую деятельность всё  новых средств и структур языка,  других знаковых систем.[3]

Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством  слова. С помощью слова малыш  получает от взрослых знания. Сначала  эти знания  очень элементарные, потом всё более глубокие.[4] Поэтому  для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни  необходимо общение и речевое  окружение.

2. Психологические и лингвистические характеристики связной речи.

Все исследователи, изучающие  проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал  ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит  определение ситуативной и контекстной  речи. Рубинштейн отмечал, что для  говорящего всякая речь, передающая его  мысль или желание, является связной  речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя[5]. Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего,  эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь[6]. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не  образует такого связного  смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.[5].

Когда у ребёнка развивается  связная контекстная речь, она  не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера  самого сообщения. Таким образом, к  контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение  предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается  для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.  Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и  для  развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда  обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным потенциалом».[7] Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения.  От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

 Итак,  психологи отмечают  взаимоотношение речевых умений  разной степени сложности в  такой последовательности:  В  ранней детской речи – ситуативная   связанность высказываний. Содержание  речи понятно собеседнику лишь  в том случае, если он знаком  с ситуацией, о которой рассказывает  ребёнок.  Затем речь ребёнка  становиться контекстной, т.е.  её можно понять в определённом  контексте общения. С того момента,  когда речь ребёнка потенциально  может быть внеситуативной  и  внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает  А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь.[8] В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

   Другой путь усложнения  речевых умений – это переход  от диалогической речи к различным  формам монологической речи. Диалогическая  речь в большей степени ситуативна  и контекстна, поэтому она свёрнута  и эллиптична (в ней многое  подразумевается благодаря знанию  ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна,  реактивна, мало организована. Огромную  роль здесь играют шаблоны,  привычные реплики и привычные  сочетания слов. Таким образом,  диалогическая речь более проста, чем другие виды речи. Монологическая  речь – это развёрнутый вид  речи.   Эта речь в большей  степени произвольна: говорящий  имеет намерение выразить содержание  и должен выбрать для этого  содержания адекватную языковую  форму  и построить на его  основе высказывание.  Монологическая  речь – это организованный  вид речи. Говорящий программирует  не только каждое отдельное  высказывание, но и всю свою  речь, весь монолог как целое.

         Монологическая речь мало употребима , так как речь ситуативна, и  одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения  монолог неестественен: ведь согласно  теории коммуникации и речевых  актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. [11]

Л.С. Выготский не признавал  самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому – то, к какому – то адресату, возможно воображаемому. Не только в  произносимом и тем более –  записанном монологе, но даже в мысленном  человек обращён к предполагаемому  собеседнику, как бы прикидывает  его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой  определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.

М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения  и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал  многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая  и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или  не соглашается с ней (полностью  или частично), дополняет её, готовится  к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется  на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой  речи, живого высказывания носит активно  ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.[12]

Л.В. Щерба считал, что  монолог лежит в основе литературного  языка, так как всякий монолог  и есть литературное произведение в  зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций  нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника».[13] Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не  в состоянии связно рассказать что-либо.  Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм.  Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания  при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.[14] У маленьких детей диалог предшествует  монологу; при  этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются гораздо позднее.[8]

3. Характеристика общего недоразвития речи . Периодизация ОНР.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [15]            

Несмотря на различную  природу дефектов, у детей с  ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности. Одним из ведущих  признаков является более позднее  начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая  деятельность накладывает отпечаток  на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.