Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у дошкольников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем эти факты с помощью рисунка, взяв за основу средние показатели результативности.

 

Рис.9. Сравнительный количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных падежах у дошкольников

(%)

Примечание: 1. исследование единственного и множественного числа; 2. исследование беспредложных конструкций винительного падежа; 3. исследование беспредложных конструкций родительного падежа; 4. исследование беспредложных конструкций дательного падежа; 5. исследование беспредложных конструкций творительного падежа; 6. исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед.числа; 7. исследование предложно-падежных конструкций родительного падежа; 8. исследование предложно-падежных конструкций дательного падежа с предлогом; 9. исследование предложно-падежных конструкций творительного падежа с предлогом; 10. исследование предложно-падежных конструкций предложного падежа с предлогом.

Как видно из данных Рис.9, показатели успешности правильных ответов значительно различаются у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Дети с ОНР дают меньше правильных ответов, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Дошкольники с ОНР  испытывают серьёзные трудности  по сравнению со сверстниками  с нормальным речевым развитием. Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере;

2. У детей из экспериментальной группы большие трудности возникали при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении беспредложных конструкций родительного и творительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежей множественного числа;

3. Дети из контрольной  группы также испытывали трудности  в выполнении заданий, но в  меньшем количестве. У дошкольников  возникали трудности при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей;

4. Наибольшие трудности  возникали при употреблении предложно-падежных  конструкций. При этом у детей  с ОНР отмечаются существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись: в пропуске предлогов, в заменах одних предлогов другими: на вместо  по, около вместо под, с вместо за, на вместо в; в заменах и предлога и окончания;

5. Нарушения на формально-языковом  уровне проявляются в неправильном  употреблении флексий, в несоответствии  флексии употребляемому предлогу.

Таким образом, у детей с ОНР не сформирована система предлогов языка.

Дошкольники с общим недоразвитием речи допускали следующие характерные ошибки: лексические ошибки; неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа; ошибочные ударения в слове; употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного, замена формы множественного числа на jа формами на – и. Встречалось очень много отказов от ответа, говорили, что «не знают». У детей из контрольной группы встречались такие же характерные ошибки, но в меньшем количестве.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у дошкольников с ОНР можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

 

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

3.1. Основные принципы логопедической работы по формированию словоизменительных навыков и умений у старших дошкольников с ОНР

При разработке основных принципов коррекции нарушения словоизменения у дошкольников с ОНР III уровня, мы исходили из результатов проведённого исследования, а также обобщения многолетнего опыта исследователей в этой области.

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР III уровня положены следующие принципы (Левина Р.Е. [26]):

• раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов.

Выявление этих связей лежит в основе, воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи [42].

К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип взаимосвязи  сенсорного, умственного и речевого  развития детей. Он предполагает  усвоение речевого материала  не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного  подхода к развитию речи.

3. Принцип формирования  элементарного осознания явлений  языка (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев). При  этом подчеркивается, что осознанность  является показателем степени  сформированности речевых умений.

4. Принцип обогащения  мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает  овладение детьми связной, грамматически  правильной речью, фонетической  системой родного языка, а также  элементами грамоты, что формирует  готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

5. Принцип системного  взаимодействия между различными  компонентами языка, необходимого  для понимания закономерных связей  между различными проявлениями  речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия [26].

6. Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической  работы является преодоление  патологического механизма речевого  дефекта.

7. Принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

8. Принцип отбора лингвистического  материала. Правильно подобранный  лингвистический материал выступает  как одно из важных основных  условий коррекции. Удобный для  произношения текст, в котором  отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания, много гласных звуков [28].

 

 

3.2. Содержание  коррекционно-логопедической программы  формирования словоизменительных навыков и умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Сравнительное комплексное исследование выявило у детей с ОНР более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие навыков словоизменения, выявленные нарушения необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Логопедическая работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

1) дифференциация именительного  падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных  конструкций единственного числа.

Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

1) понимание и употребление  предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных  форм множественного числа.

Глаголы:

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; 

2) согласование существительных  и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

 Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные,· б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат     +     объект,     выраженный     косвенным      дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

 

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие:

а)  словосочетания,   состоящие   из  существительного   и   прилагательного (красная машина);

б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространенные предложения: субъект предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространенные предложения  из трех-четырех слов:

а) субъект - предикат - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект - предикат - объект - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);

в) субъект - предикат - локатив: подлежащее - сказуемое - обстоятельство места (Дети играют в саду);

г) субъект - предикат - объект - локатив: подлежащее - сказуемое - дополнение - обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);

 д) субъект - предикат - объект - атрибутив: подлежащее - сказуемое - дополнение - определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными  членами.

4. Сложносочиненные предложения.

5. Сложноподчиненные предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов.

Известны три основных вида текста: текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

 В      работе    с     дошкольниками,     страдающими    ОНР,     используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.