Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Сравнительный анализ результатов проведённого эксперимента позволил выявить три уровня сформированности системы словоизменения у испытуемых.

Низкий уровень сформированности соответствует результатам от 0 до 2,1 баллов, средний уровень соответствует результатам от 2,1 до 3,6 балла, высокий уровень сформированности системы словоизменения - соответствует от 3,6 до 5 баллов.

Среди детей контрольной группы отмечается в основном высокий уровень (18 чел.), двое детей показали средний уровень, и низкий уровень не обнаружен.

Среди испытуемых экспериментальной группы в основном выявлен низкий уровень состояния словоизменения (17 детей). Три ребенка показали средний уровень, высокий уровень развития словоизменения в экспериментальной группе не выявлен.

Результаты исследования по уровням отражены на рисунке 4.

Рис.4. Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп по уровням

 

Таким образом, у детей с ОНР в основном отмечается низкий уровень сформированности системы словоизменения, так как по результатам исследования средний балл по этим значениям составляет 2,05 и 2,1 баллов соответственно.

Показатели детей контрольной группы намного выше детей экспериментальной, преобладает высокий уровень сформированности системы словоизменения. У данной группы детей результат в основном определяется результатами исследования, который составляет 4, 17 и 4, 18 балла соответственно.

Анализ результатов проведённого исследования позволил определить наиболее распространенные ошибки:

Дети с ОНР III уровня испытывали большие затруднения в изменении существительных по падежам, часто не замечая своей ошибки даже при указании на неё логопеда, они говорили: Лошадь ест кусок сахар. Детям дали варенье из клубника. Данное задание не вызвало трудностей у дошкольников без речевых нарушений, в целом дети контрольной группы справились с заданием на высоком уровне средний результат по группе составил 4,1 балл, в экспериментальной группе результат на много ниже 1,8 балла. Дошкольники контрольной группы, даже если произносили слова и фразы с ошибками, они сразу исправлялись, услышав, что произнесли не правильно, а дети экспериментальной группы с трудом могли исправиться даже после помощи логопеда.

При диагностике сформированности умения согласования имен прилагательных с существительными в роде и числе, ошибки в экспериментальной группе были примерно одинаковые: Крыло черная, перчатки черный.

• смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("Лошадь ест кусок сахар"),
• замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (варенье - варенья, платье - платья),
• склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода ("варенья из клубника"),
• ошибочные ударения в слове,
• нарушение дифференциации вида глаголов ("Яблоко зреет. - Яблоки зреють; Ландыш пахнет. - Ландыши пахнул"),
• ошибки в беспредложном и предложном управлении ("шумел море", "спит котята"),
• неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде ("крыло чёрная", "перчатки чёрную").
• унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончанию - ов (-ев) по типу столов: "белков", "бабочков", "лицев", "лицов";
• несклонение числительных: "пять медведев", "два лягушков".

Среди форм словоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образовании имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, при изменении глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, а также трудности вызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными "два" и "пять", при этом у детей контрольной группы, данных нарушений не отмечается.

Специфической ошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания имени существительного окончанием другого падежа.

Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показали ниже результат, чем дети контрольной группы, без речевых нарушений, при выполнении всех заданий по словоизменению.

Трудности выработки словоизменительных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Выявление характера сформированности процессов словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.

Овладение закономерностями словоизменения на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически-правильного письма, важнейшим принципом является морфологический.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР III уровня позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

4. Исследование словоизменения существительных состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация единственного и множественного числа.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

I. В первом разделе, у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи, при проведении исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных было обнаружено, что, все дети из экспериментальной группы выполняют задание с многочисленными ошибками, им потребовалось много времени для ответа, но в итоге, несмотря на повторение инструкции и помощь логопеда не помогала, дети не понимали инструкцию и отказывались от выполнения задания. В этом задании стало известно, что у 50 % детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком уровне, у 50 % дошкольников - на очень низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,3 балла, что составляет очень низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Ошибки можно квалифицировать следующим образом:

2 ребенка употребляли  во множественном числе уменьшительно  – ласкательные формы исходного существительного, например: «столики», при словообразовании использовали иное окончание, например, «стульчики»;

8 детей старались сохранить  ударение, например: «стулы», «зеркалы», также дети заменяли менее  продуктивное на более продуктивное, в частности окончание – а, заменяли на – ы, например: зеркалы;

10 дошкольников устраняли  наращивание, игнорируя j, например: «дерево - деревы», «стул – стулы», так же заменяли форму множественного числа на оа  на форму – и, например «стульи».

Типы ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного числа и множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи, представлены в Таблице 6.

Дошкольники из контрольной группы в этом задании допускали аналогичные ошибки, но в меньшем количестве. В этом задании они набрали в среднем 0,52 балла, что соответствует низкому уровню.

Сравнительный качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответов словоизменения существительных единственного и множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены нами в таблицах 6-7  и рисунке 5.

Таблица 6

Качественно-количественный анализ исследования ошибок  и правильных ответов словоизменения существительных единственного и множественного числа у дошкольников

Виды ошибок	Экспериментальная		Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол - во правильных ответов	Кол-во ошибок %	Кол - во правильных ответов
Употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного	6,6 %	93,4 %	3,3%	96,7%
Замена продуктивных окончаний –ов -всех других типов окончаний	3,3 %	96,7 %	-	100 %
Замена ударения (нарушение акцентуации)	13,3%	86,7%	8,3%	91,7%
Замена продуктивных окончаний -ов- всех других типов окончаний	3,3%	96,7%	-	100 %
Замена формы множественного числа на jа формами на – и	13,3%	65%	40%	60%
Отказ от ответа	20%	80 %	8,3%	91,7 %

 

Процентные показатели количества допущенных ошибок были достаточно высоки у дошкольников с общим недоразвитием речи, чем у их сверстников в норме.

Таблица 7

Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у дошкольников

Группы испытуемых	Кол-во правильных ответов %	Количество ошибок %
Экспериментальная группа	26,9 %	73, 1 %
Контрольная группа	40,1%	59,9%

 

Рис. 5. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у дошкольников

Из таблицы 7 и рисунка 5 видно, что дошкольники с общим недоразвитием речи уровня допускают гораздо больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием и дают меньше правильных ответов.

Дети из экспериментальной группы дали 26,9% правильных ответов, а дошкольники из контрольной группы - 40,1% от общего количества ответов в этих заданиях (60 ответов).

Как показали результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных дошкольники с общим недоразвитием речи показывают недостаточную сформированность этого процесса. В заданиях этой серии у детей с общим недоразвитием речи наблюдается большое количество ошибок. Наиболее характерными ошибками являются:

• замена формы множественного числа на jа формами на – и;
• замена ударения (нарушение акцентуации);
• употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного;
• отказывались от ответа, говорили, что «не знаю».

Дети контрольной группы допускали такие же ошибки, но в меньшем количестве. Наиболее характерными ошибками были:

• замена формы множественного числа на jа формами на – и;
• замена ударения (нарушение акцентуации).

Следующим разделом нашей методики является:

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

В первом задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в винительном падеже стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы данная функция находится на низком уровне, у 7 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,2 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

• заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: «лапки», «капустка», «яблочка»;
• использовали более продуктивную форму мужского рода творительного падежа, с окончанием - ом. Примеры: «котом», «яблоком»;
• заменяли продуктивным окончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «яблоков», «котов»;
• заменяли форму единственного числа на форму множественного числа. Примеры: «яблоки», «платьев», «катами», «головы»;
• отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (12 отказов);
• заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: «котом», «платёв», «котов»;
• осуществляли лексическую замену. Примеры: «кочанка», «картошка» вместо «капуста»; «головы» вместо «ананас»;
• смягчали согласную, игнорируя j, например: «платя».

У 17 детей контрольной группы данная функция находится на среднем уровне, у 2 - на низком, 1 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказов).

Во втором задании этого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в родительном падеже стало известно, что у 1 ребёнок из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне, у 16- на низком уровне, 3 - на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки:

• заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: «ручки»;
• заменяли продуктивным окончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «зубков», «крылов»;
• отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (7 отказов);
• заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: «крылов», «зубков»;
• осуществляли лексическую замену. Примеры: «половина туловища» вместо «хвоста» (с добавлением дополнительного уточняющего слова), «носа» вместо «хобота»; «лица» вместо «хобота»;
• использовали словотворчество. Примеры: «держалки», вместо «ручки».