Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В процессе образования новых слов дети с ОНР могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. - подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.; достаточно часто производную форму слов заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду) дети говорили: "пустое ведро стало", а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья) и т.д.; в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.

Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "домашник" - "человек, который дома строит", и т.д.

В большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д. Слобина) внутри "требуемого функционального класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выражается во множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.; при образовании новых слов для детей типично несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" - деревянный, "саявал" - нарисовал, "кащеник" - каменщик и пр.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [22].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [22].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [22].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

• семантические нарушения;
• нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 15, 18, 22, 23].

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

• неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»);
• смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);
• замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто- «корыта»);
• склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода («зашиб копыту»);
• неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»);
• ошибочные ударения в слове;
• нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
• ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя »).

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют») [22].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

Формирование грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.

При общем недоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи и словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Таким образом, у дошкольников с ОНР имеются нарушения словообразования.

Это связанно:

• с трудностями выделения существенных признаков слов;
• с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
• с недостаточной активностью поиска слова;
• с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка;
• с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка;
• с ограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Таким образом, формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала [44].

Представленные выше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем - закрепление словоизменения в связной речи.

 

 

 

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВОИЗМЕНИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

2.1. Цель и  задачи  исследования

Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР III уровня) и у детей с нормальным речевым развитием.

Исходя из цели, нами были определены следующие задачи:

- подобрать методики для  выявления особенностей словоизменения  у дошкольников старшего возраста  с общим недоразвитием речи III уровня и их сверстников без нарушения речи;

- провести исследование особенностей словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня и их сверстников с нормативным вариантом речевого развития с использованием подобранных методик;

- проанализировать и сравнить  результаты, полученные в ходе проведения исследования путем проведения качественного и количественного анализа результатов исследования.

При исследовании функции словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи были положены следующие принципы [24]:

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения), то  есть исследование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это морфологические и синтаксические обобщения, которые служат основой грамматически правильной речи.

Онтогенетический принцип предполагает исследование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе

Принцип учета «зоны ближайшего развития» процесс формирования словоизменения осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

Принцип комплексности. Логопедическое исследование этого расстройства осуществляется  в контексте всего комплекса речевых нарушений.

Принцип системности. Предполагает исследование словоизменения в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп детей одного возраста.

Принцип деятельностного подхода. Методика логопедического исследования строилась с учетом ведущей деятельности дошкольников, какой является игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала. Учитывалось общие психические реакции ребенка, его интеллектуальные и эмоциональные проявления.

В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):

1. Теоретические: сбор и  анализ научно-теоретической литературы  по проблеме исследования.

2. Организационные - сравнительный, комплексный.

3. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

4. Психодиагностические: диагностические  задания, тесты.

5. Библиографические - сбор  и анализ анамнестических данных.

6. Математико-статистический метод (количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных).

 

 

2.2. Организация  исследования, характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 86 (дошкольного отделения) г. Москва. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября по декабрь 2013 года. В констатирующем эксперименте принимали участие 40 детей в возрасте 6-7 лет: из них 20 дошкольников с ОНР и 20 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад (см.Приложение 1). Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

Анализ анамнестических данных детей с ОНР экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга, тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с ОНР отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются «персеверации» внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере.