Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследования А.П. Клименко, А.Р. Лурии, О.С. Виноградова и др. показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке каждое слово имеет ограниченное количество валентностей [6]. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии, а именно:

• слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает множество новых слов;

• облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

• учит строить словосочетания;

• порождает схему целого высказывания;

• распространяет простое предложение до сложного предложения, на основе словосочетаний.

Все вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования.

Пристальный интерес к проблеме словообразования и словоизменения у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже IX – XX веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И.Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [39].

Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как: «грязилка», «выдремался» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.

Психологи, ученые - лингвисты, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. К.И. Чуковский называл их «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке», А.Н.Гвоздев [12]- «образования по аналогии», A.M. Шахнарович - «неологизмы», С.Н.Цейтлин [46]- «детские речевые инновации».

Уже в конце 19 - начале 20 веков исследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи факты появления уже у 2-3-летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы у взрослых. Так, К.И. Чуковский [45] характеризовал эти явления как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [36].

Долгое время словообразование и словоизменение рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка в связи с этим словообразование на ряду со словоизменением признавались «однопорядковыми» явлениями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова «лексемы» не нарушается, т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми» [37].

Тем не менее, некоторые ученые – лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смернитский, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна [37].

В.А.Виноградов, Н.Д. Арутюнов отмечали, что понимание формы слова отражается на содержании терминов: формы словоизменения и формы словообразования. В современном русском языке грамматическая структура переживает переходную стадию от синтетического строя к смешанному, аналитика – синтетическому, и как в лексике слова перерастают в идиомы и фразы, так и в грамматике слово может обрастать сложными аналитическими формами, своего рода грамматическими идиоматизмами [5].

Некоторые лингвисты, например И.И. Мещанинов, предлагает различать при изучении строя языка «понятийные категории» и «грамматические категории» [4].

И.И Мещанинов пишет: «понятийными категориями, передаются в самом языке понятия, существующие в данной общественной среде. Эти понятия выявляются в языке его лексики и грамматическом строе. Те понятийные категории, которые получают в языке свою синтаксическую или морфологическую форму становятся грамматическими понятиями» [4].

Мысль о необходимости различать общие категории, лежащие в основе всей системы языка и категории грамматические (грамматически выраженные понятийные категории) очень плодотворна [5].

С точки зрения классического лингвистического подхода словоизменение рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс или результат образования новых слов, с другой стороны - как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова»[46], по какой модели они построены и какой единицей мотивированы (словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [37].

Е. Л. Гинзбург писал в своей работе «Слово как членимое единство, как комбинация морфем» писал, что слово - это основная структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов и их свойств, явлений, отношений к действительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков, специфических для каждого языка [10].

В структурном произношении слово состоит из морфем, от которых отличается самостоятельностью и свободным воспроизведением в речи, и представляет собой строительный материал для предложения, в отличие от которого не выражает сообщения [32].

Основной тип слова - простые знаменательные (самостоятельные) слова (дом, ходить, большой). Различия между основными типами слов сказываются и в их грамматических функциях, и в грамматической природе, в их формах. Понятие формы слова отождествлялось с формальным признаком грамматического значения. Иногда же форма слова просто смешивалась с окончанием. Чаще под формой слова понималось внешнее морфологическое выражение грамматического значения в строе отдельного слова.

Слова, имеющие форму, являются грамматическими. Такое понимание формы слова отражается и на содержании термина: словоизменение [10].

Формы словоизменения – это флексии падежей и спряжения, под которыми понимается изменения глаголов по лицам (а, следовательно, и числам), временам и наклонениям, иначе говоря, это формы слов как частей предложения [5].

При словоизменении тождество слова не нарушается, в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от него слова.

Таким образом, это позволяет говорить, что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формирования морфологической системы языка.

Чтобы проследить развитие исследуемых умений и навыков у дошкольников, необходимо остановиться на особенностях и возрастных закономерностях формирования словоизменения при нормальном речевом развитии. Мы постараемся детально раскрыть этот вопрос в следующем разделе.

 

1.2. Формирование  словоизменительных навыков в  онтогенезе

 

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словоизменения.

Возрастные границы становления системы формирования словоизменения у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев [11].

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова отмечают, что формирование грамматического словоизменения, синтаксической структуры предложения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребёнок должен, прежде всего, уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает [22].

Р.И. Лалаева отмечает, что «развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов» [25].

По мнению А.Н.Гвоздева, с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [12].

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода – этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы – это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [12].

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев) – этап предложений из нескольких слов-корней.

В речи ребенка появляется фраза – объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [12].

Второй период-период усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес.-3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех – четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием – у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы, окончание – е для обозначения места, при этом предлог не употребляется [12].

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц – 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: «лоской» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Появляются в речи суффиксы – ок, - чик [12].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного [12].

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены «главенствующие» падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: «лампов», начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности [12].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период (от трех лет до четырех лет) отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей – нулевая флексия.

Наблюдаются в речи детей этого возраста собственные словоформы, словотворчество («ежинята» - ежата, «водопадит» - сильно течет вода).

Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, «левы» (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений [12].

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее [12].

Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года – 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения.

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму [11].