Формирование словоизменительных навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Логопедическое исследование включало образование существительных в единственном и множественном числе, изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций существительных [21].

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

1.1. Дифференциация единственного  и множественного числа существительных.

Цель: умение дифференцировать единственное и множественное число существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один или много предметов и слова (груша-груши, варежка-варежки, стол-столы, стул - стулья, зеркало-зеркала, дерево-деревья).

Процедура и инструкция. Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопрос: «Покажи, где стол. А где столы? Или где дерево. А где деревья? Или: «Покажи, где одна варежка, а где две варежки?

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

2.1. Употребление существительных  в винительном падеже единственного  числа.

Цель: умение употреблять существительные в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила, яблоко, платье)

Процедура и инструкция. Логопед раскладывает перед ребенком последовательно картинки и предлагает ему назвать, кого (или что) он видит на картинке.

2.2. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (рыба без хвоста, стрекоза без крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)

Процедура и инструкция. Логопед объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем перед ребенком последовательно выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего) чего - то нет (у слона нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).

2.3. Употребление существительных  в дательном падеже единственного  числа.

Цель: умение употреблять существительные в дательном падеже единственного числа.

Материал исследования: Две серии картинок (первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия – морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).

Процедура и инструкция. Логопед предлагает ребенку посмотреть на первую серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит» Далее логопед предлагает  по одной картинке одной серии. Логопед задаёт вопросы: «Кому дадим морковку? Кто любит орехи? Или кому дадим сено?».

2.4.Употребление существительных  в творительном падеже единственного  числа.

Цель: умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила, ложка, полотенце, ведро.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки, затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:

• Чем забивают гвозди?
• Чем замыкают дверь?
• Чем пилят дрова?
• Чем едят суп?
• Чем вытираются?
• Чем черпают воду из колодца?

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

3.1. Исследования понимания и  употребления предложно – падежных конструкция единственного числа.

Цель: умение исследовать понимание и употребления предложно- падежных конструкций единственного числа.

Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в тарелке, ложка на тарелке, ложка под тарелкой; карандаш в книге, карандаш на книге, карандаш под книгой; полотенце на вешалке, полотенце под вешалкой, полотенце над вешалкой).

Процедура и инструкция. Логопед перед ребенком выкладывает картинки и просит показать, где ложка в тарелке, на тарелке, под тарелкой,

Карандаш в книге, на книге, под книгой;

Полотенце на вешалке, за  вешалкой, над  вешалкой,

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Материал исследования  тот же.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Она показывает картинку ребенку и дает инструкцию типа: «Где находится ложка?» или «Где находится карандаш?» или « Где находится полотенце?

3.2. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Цель: Умение употреблять существительные в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: картинки и слова (ключи, грибы, рыбы, машины, платья, яблоки).

Процедура и инструкция. Логопед показывает картинку и задает ребенку вопрос: «Скажи, на этой картинке много чего?». На этой картинке много ключей, грибов, рыбы, машин, платьев, яблок.

3.3. Употребление существительных  дательного падежа множественного  числа.

Цель: умение употреблять существительные дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (зайцы, гуси, парты, машинам, платья, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед перед ребенком последовательно выкладывает картинки. Дает следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя растут деревья и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к деревьям. А если впереди тебя пасутся гуси, то как ты скажешь? Я подхожу к кому?» К гусям и т. д.

3.4. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, леса, дороги, реки, озера, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед поочередно выкладывает перед ребенком картинки. Дает следующую установку: «Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты увидишь дома, то как скажешь? Самолет летит над чем?» Над домами, лесами, дорогами, реками, полями, деревьями и т. д.

3.5. Употребление существительных  предложного падежа множественного  числа.

Цель: умение употреблять существительные предложного падежа множественного числа.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна.

Процедура и инструкция. Логопед говорит ребенку: «Если утром ты выйдешь во двор, то увидишь, что снег покрывает крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна. Если крыши в снеге, то, как ты скажешь? Снег лежит на чем? На крыше, на проводах, на дорогах, на кустах, на деревьях, на окнах и т.д.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

5 баллов – правильное  выполнение всех заданий.

4 балла – задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий.

3 балла – задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказке  логопеда сам находит и исправляет  их.

2 балла – задание выполняет  с ошибками, помощь логопеда не  помогает.

1 балл – ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки. Ребёнок не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания.

0 баллов – неправильное  выполнение всех заданий.

Уровни выполнения заданий:

Высокий уровень – 0,8 - 1 баллов

Средний уровень – 0,6 – 0,7 баллов

Низкий уровень – 0,4– 0,5 баллов

Очень низкий уровень – менее 0,3 баллов .

 

2.4. Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменительных навыков и умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием

Подробный количественный и качественный анализ полученных данных происходил по балльной системе и в процентном соотношении. Результаты, выявленные у дошкольников с ОНР (ЭГ) и с нормальным речевым развитием (КГ), сравнивались и сопоставлялись между собой. Подробное описание результатов экспериментального исследования, иллюстрировано таблицами, рисунками. Каждое задание предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и констатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента.

1. Методика определения  уровня речевого развития.

Данная методика позволила нам выявить уровень сформированности грамматической компетенции у детей экспериментальной и контрольной групп (см.Табл.2).

Таблица 2

Уровень сформированности грамматической компетенции у детей ЭГ и КГ (баллы)

№	Грамматическая компетенция
	ЭГ			Общий Балл	Уровень	КГ			Общий Балл	Уровень
	№11	№12	№16			№11	№12	№16
1	2	1	2	5	Н	4	3	5	12	С
2	1	1	1	3	Н	5	4	4	13	С
3	2	3	1	6	Н	4	4	4	12	С
4	0	1	1	2	Н	4	4	4	12	С
5	0	1	2	3	Н	4	5	5	14	С
6	2	1	1	4	Н	6	4	4	14	С
7	0	0	1	1	Н	4	4	4	12	С
8	2	0	0	2	Н	5	4	5	14	С
9	1	1	1	3	Н	4	4	5	13	С
10	2	1	0	3	Н	4	5	4	13	С
11	2	0	1	3	Н	5	4	5	14	С
12	1	3	0	4	Н	4	4	5	13	С
13	2	1	1	4	Н	5	4	5	14	С
14	2	2	2	6	Н	4	3	4	11	Н
15	2	3	1	6	Н	5	5	4	14	С
16	2	2	1	5	Н	5	5	5	15	В
17	1	1	0	2	Н	4	5	4	13	С
18	1	1	1	3	Н	4	4	5	13	С
19	1	2	2	5	Н	4	4	4	12	С
20	0	1	0	1	Н	4	4	4	12	С
Средний балл				3,5	Н				13	С

Примечание: №11 - изменение существительных по числам; № 12 - согласование существительных с числительными; № 16 - исследования понимания и употребления предложно – падежных конструкций единственного числа.

У дошкольников с общим недоразвитием речи при проведении исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных (№ 11) было обнаружено, что, все дети из экспериментальной группы выполняют задание с многочисленными ошибками, им потребовалось много времени для ответа, но в итоге, несмотря на повторение инструкции и помощь логопеда не помогала, дети не понимали инструкцию и отказывались от выполнения задания. Так, у всех детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 3 балла, что составляет низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Ошибки можно квалифицировать следующим образом: дошкольники из контрольной группы в этом задании допускали аналогичные ошибки, но в меньшем количестве. В этом задании они набрали в среднем 4,8 баллов, что соответствует среднему уровню.

Отмечались затруднения в изменении существительных с непродуктивными основами по числам в обеих группах.

Анализ результатов исследования выявил неправильное согласование числительных с существительными (№ 12) практически у всех испытуемых экспериментальной группы, так при выполнении данного задания 14 человек допускали многочисленные ошибки в словоизменении, выполнить задание до конца смогли только при помощи логопеда. У остальных 6 человек наблюдалось не более 2-3 правильных ответов из 6 возможных.

В третьем задании этого раздела (№ 16), при исследовании употребления предложно-падежных конструкций существительных с предлогами - над, - под, - за - на, стало известно, что у всех детей  ЭГ данная функция находится на низком уровне. Тем не менее, 4 ребенка смогли справиться с заданием при помощи логопеда и набрали по 2 балла из возможных 5. Дети ЭГ допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

• отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (5 случаев);
• пропускали предлоги. Примеры: «кошка заборе»;
• заменяли требуемый предлог другим, словом или предлогом. Примеры: «в заборе» вместо «на заборе»; «с стула» вместо «со стула»;
• осуществляли лексическую замену. Примеры: «под столом» вместо «под стулом».

При выполнении этого задания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа не было. У 9 детей из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и у 11 – на среднем уровне.