Формирование познавательной активности у младших школьников в проблемном обучении

В настоящее время технология проблемного обучения нашла многочисленных сторонников среди учителей-практиков и ученых-методистов, которые разрабатывают различные аспекты реализации в практике школьного обучения данной технологии [Г.А. Данюшевская, А.Н. Дибленкова, Н.В. Ладыженская, Н.А. Новак, Т.Ю. Перова и др.].

Проблемная технология дает возможность так строить урок, чтобы ученики не оставались пассивными слушателями и исполнителями, а превращались в активных исследователей учебных проблем. Учебная деятельность становится творческой, и поэтому дети лучше усваивают лингвистический материал, поскольку знания они не получают в готовом виде, а открывают сами. Проблемное обучение обеспечивает, по словам Е.Л. Мельниковой, творческое усвоение знаний. «Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск ее решения - на этапе введения знаний; выражении решения и реализацию продукта - на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом, в отличие от научного творчества, ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах» [Мельникова 2006: 18].

Проблемная технология обучения используется на уроках изучения нового материала и дает возможность заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний. В настоящее время достаточно полно описаны способы и приемы создания проблемных ситуаций на уроках, на которых учитель может использовать проблемные вопросы, проблемные задачи и задания, познавательные противоречия, гипотезы.

Технология проблемного обучения готовит ученика к поиску самостоятельного решения. Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности: дети усваивают лучше то, что открыли сами и выразили по- своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу и в результате вырабатывают характер.

   При построении  проблемного урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы тормозящие диалог: категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению; отсутствие внимания учителя к ребёнку; закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые можно и не отвечать; неумение учителя быть хорошим слушателем.

   В самом определении  «проблемное обучение» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной программы и поиск её решения.

   В начале урока  учитель в диалоге с учениками  создаёт проблемную ситуацию (например, предъявляет два противоречащих  факта). Далее ученики в диалоге  с учителем, исходя из проблемной  ситуации, формулируют учебную проблему  – основной вопрос урока или  темы. Он, как правило, записывается  на доске. В диалоге с учителем  ученики актуализируют имеющиеся  у них знания, которые пригодятся  для решения учебной проблемы. Определяют, каких знаний недостаточно  и что нужно узнать (сделать), чтобы  найти решение проблемы (план  урока). Выполняя план, ученики с  помощью учителя открывают новое  знание, решая соответствующие учебные  задачи.

   Применяют новое  знание, делая вывод о том, какое  решение учебной проблемы найдено  и выражает это решение в  виде словесного тезиса, схемы, таблицы, художественного образа.  Проблемная технология – метод введения нового знания в современном образовании.

В течение четырех недель проблемное обучение вводилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и требований его технологии. Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы, которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.

   Анализ результатов диагностики показал, что познавательная активность у детей экспериментального класса существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме.  Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей экспериментального класса повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемно-диалогического обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемно-диалогического обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Конечно, проблемно-диалогическое обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников экспериментального класса к учебной деятельности и  на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении. В контрольном классе данные показатели остались на прежнем уровне.

Считаем, что адаптивный потенциал технологии проблемного обучения достаточно высок и обусловлен тем, что данная технология: во-первых, воспитывает активную личность, формирует инициативность, развивает способность к сотрудничеству. Наш опыт использования данной технологии свидетельствует о том, что активными и самостоятельно думающими становятся даже слабоуспевающие ученики с низким уровнем развития. И если в начале активно работают 10-15 % учащихся, то как правило к концу учебного - более 50%;

- во-вторых, стимулирует умственное развитие, повышает интеллектуальный потенциал. Наблюдения за учащимися позволяют утверждать, что у младших школьников увеличивается объем памяти, развивается речь, дети становятся более внимательными;

- в-третьих, способствует прочному усвоению знаний, так как проблемная ситуация обеспечивает сильную мотивацию и способствует полному осознанию материала.

Эффективность применения этой технологии подтверждается результатами анкетирования учащихся, динамикой повышения качества обучения.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1.  Активизация познавательной деятельности младших школьников: кн. для учителя. – М.: Народная асвета, 1987. – 362 с.

2.   Бесова, М. А. Организация воспитывающей деятельности младших школьников. / М.А. Бесова - Мозырь: Белый ветер, 1998. - 256 с.

3. Бесова, М. А. К познанию мира – через игру. / М.А. Бесова - Мозырь: «Инвеста», 1995. - 198 с.

4. Вахрушев, А.А. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах / А.А. Вахрушев, И.В. Кузнецова // Начальная школа - 2003. - № 6. - С. 15-18.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – 4-е изд. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

6. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. /К.В. Гавриловец, И.И.Казимирская - Минск: Народная асвета, 1988.- 128 с.

7. Данюшевская, Г.А. Влияние проблемно-диалогического обучения на творческое и личностное развитие младших школьников / Г.А. Данюшевская // Начальная школа. - 2008. - № 8. - С. 12-14.

8. Дибленкова, А.Н. Как реализовать принцип психологической комфортности на уроках / А.Н. Дибленкова // Начальная школа - 2008. - № 8. - С. 21-23.

9. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь. / В.И. Загвязинский - М., Просвещение. - 1988. – 184 с.

10. Катонова, Е.М. Совершенствовать изучение русского языка можно и нужно / Е.М.Катонова // Пачатковая школа. -  2006. - №7. – С. 22-26.

11. Кочетов,  А.И. Культура педагогического исследования. / А.И. Кочетов – Минск: Амалфея, 1992. – 178 с.

12. Кубышева, М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности / М.А.Кубышева. – М.: УМЦ «Школа 2000…» 2005. – 354 с.

13. Ладженская, Н.В. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в курсе риторики / Н.В. Ладыженская // Начальная школа - 2003. - № 6. - С. 14-15.

14. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 284 с.

15. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И.Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. – 283 с.

16. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения / Е.Л. Мельникова // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.

17. Мельникова, Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала  / Е.Л.Мельникова // Школа 2100. – Вып.4. – М.: Баласс, 2000. – 324 с.

18.  Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. - М.: Академия, 2006. – 168 с.

19. Мельникова, Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения / Е.Л.Мельникова // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ . – М.: ВЛАДОС, 2004. – 126 с.

20. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми / Е.Л.Мельникова // Начальная школа. - 1999. - №5, 6, 7, 8.

21. Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008. – 189 с.

22. Новак, Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на уроках по программе «Школа 2100» / Н.А. Новак // Начальная школа. - 2008. - № 8. - С. 17-20.

23. Полонецкая, Л.З. Проблемное обучение на уроке русского языка / Л.З.Полонецкая // Начальная школа. -  2003. - №11.  – С. 31-34.

24. Телегина, А.В. Творческая игра по русскому языку / А.В. Телегина // Начальная школа. – 2012. - №10. – С. 15-24.

25. Формирование познавательной активности младших школьников / сост. Л.А. Худенко – Мозырь: РИФ: Белый ветер, 1997 – 89 с.

26. Шанский, Н.М. Школьный курс русского языка. Актуальные проблемы и возможные решения / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. - 1993. - № 2. - С. 3-7.

27. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 286 с.

28. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 164 с.

29. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – 214  с.

30. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 243 с.

 

Приложение 1

Результаты диагностики поведения ученика в проблемной ситуации в 3 «а» классе на 1 этапе исследования

 

№ п/п учеников	Обнаруживает проблему	Осознает проблему	Находит путь решения проблемной ситуации
1	+	+	+
2	-	-	-
3	-	-	-
4	+	+	+
5	-	-	-
6	-	-	-
7	+	+	+
8	+	+	+
9	+	+	+
10	-	-	-
11	-	-	-
12	-	-	-
13	+	+	+
14	-	-	-
15	-	-	-
16	+	+	+
17	-	-	-
18	+	+	+
19	-	-	-
20	-	-	-

 

 

Приложение 2

Результаты диагностики поведения ученика в проблемной ситуации в 3 «б» классе на 1 этапе исследования