Формирование познавательной активности у младших школьников в проблемном обучении

Принцип практической ориентации. Суть принципа в связи теории с практикой.

Принцип интегрированности. Суть принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями:

личностно-ориентированного обучения и воспитания (реализует цели развития личностных качеств);

дифференцированного обучения (проблемный урок или занятие строится с учётом особенностей конкретного класса, ученика);

эффективной речевой деятельности (на проблемных уроках и занятиях большую часть времени учащиеся говорят);

диалогового обучения (решение проблем естественным образом побуждает учащихся вступать в разные виды диалога);

рефлексивного обучения и воспитания (проблемные уроки всегда результативны, а результат требует анализа).

 

Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый  или эвристический метод, исследовательский метод.

Все эти методы приемлемы в обучении детей начальной школы.

В рамках проблемного обучения предпринята попытка существующие методы обучения классифицировать по двум основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные [12, с. 32].

 

Таблица 1.1

Классификация методов обучения

Методы	Проблемные						Традиционные
	«Классические»				«Сокращенные»
Постановки проблемы	Сообщение проблемы учителем от пробл. ситуации	Постановка проблемы учениками от пробл. ситуации	Побуждающий диалог от проблемной ситуации	Подводящий к теме диалог		Сообщение темы с мотивирующим приемом	Сообщение темы
Поиска решения	Сообщение гипотез, проверка учителем	Выдвижение, проверка гипотез учениками	Побуждающий к гипотезам и проверке диалог	Подводящий от проблемы диалог		Подводящий без проблемы диалог	Сообщение знания

 

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности [4, с. 25].

По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные».

«Классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее.

Возможны три принципиально разных выхода:

1. учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:
2. ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;
3. учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:

1. учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
2. ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;
3. учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы

 [8, с. 71].

 «Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.

 «Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:

1. определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем:
2. разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т. е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций):

1-й этап - постановка педагогической проблемной ситуации.

2-й этап - перевод педагогически  организованной проблемной ситуации в психологическую.

3-й этап - поиск решения  проблемы, выхода из тупика противоречия.

4-й этап - «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, его разработка, образование нового знания.

5-й этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Учителю предоставлена возможность экспериментировать, использовать различные методические приёмы создания проблемных ситуаций:

-подводит школьников к  противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-сталкивает противоречия  практической деятельности;

-излагает различные точки  зрения на один и тот же  вопрос;

-предлагает учащимся рассмотреть явления с различных позиций (например, командира, юриста, педагога);

-учит учащихся делать  сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты побуждающего диалога);

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-определяет проблемные  теоретические и практические задания (например, исследовательские);

-формулирует проблемные  задачи, например с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции».

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1. как тема урока;
2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание [2, с. 12].

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

• побуждающий от проблемной ситуации диалог;
• подводящий к теме диалог;
• сообщение темы с мотивирующим приемом.

Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

Таблица 1.2

 

Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов                    (по Мельниковой Е.Л.)

 

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	- мысль ученика делает  скачок к неизвестному - переживание учеником  чувства риска - возможны неожиданные  ответы учеников - прекращается с появлением  нужной мысли ученика	- пошаговое, жесткое ведение  мысли ученика - переживание учеником  удивления от открытия в конце  диалога - почти невозможны неожиданные  ответы учеников - не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического мышления

 

Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. создания проблемной ситуации;
2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:
3. побуждения к формулированию учебной проблемы;
4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим эти действия.

Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?» [7, с. 35].