Формирование познавательной активности у младших школьников в проблемном обучении

Таким образом, активность   и   самостоятельность   являются   главными   критериями   на   пути формирования познавательной активности. Формирование активности, самостоятельности содействует его всестороннему развитию в любой деятельности. Большое значение в формировании познавательного интереса имеет мотив деятельности. Как психологическое понятие мотив рассмотрел Л. Д. Столяренко, который определил его как осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Это побуждение к совершению поведенческого акта, порождённое системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще, именно от него зависит успех или неуспех в деятельности. Поэтому в каждой деятельности, в том числе и познавательной важна мотивация, активность и самостоятельность субъекта.

 

 

1.2 Сущность и педагогические возможности проблемного обучения

 

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский)1.

В ХХ столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием Джорджа Дьюи. В работе «Как мы мыслим» американский философ, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление утверждает Д.Дьюи, есть решение проблем.

Д.Дьюи обосновал психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

-  принимаются во внимание  все возможные решения или  предположения;

- индивид осознает затруднение  и формулирует проблему, которую  необходимо решить;

- предположения используются  как гипотезы, определяющие наблюдения  и сбор фактов;

- проводится аргументация  и приведение в порядок обнаруженных  фактов; проводится практическая  или воображаемая проверка правильности  выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Д.Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Д. Брунер уделяет следующим вопросам:

- значение структуры знаний  в организации обучения;

- готовность ученика учиться  как фактор учения;

-  интуитивное мышление  как основа развития умственной  деятельности;

-  мотивация учения  в современном обществе.

Ключевой для ученного является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Д.Дьюи и Д. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов ХХ века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есепов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

-  эпизодически знакомить  учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность  их мысли с помощью творческих  заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая

Существует множество определений понятия проблемного обучения.

Блонский П.П. охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» [1, с. 15].

Кудрявцев Т.В. дал такое определение проблемному обучению: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» [3, с. 21].

По мнению Махмутова М.И.,  «основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации» [6, с.23]. Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций». [6, с.257]. При проблемном обучении ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него в процессе проблемного диалога потребности в знаниях, являясь при этом активным субъектом своего образования.

 

Таким образом, цель применения технологии проблемного  обучения состоит в том, чтобы  научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий от незнания к знанию.

При этом решают следующие  задачи:

1.Формирование внутренней  мотивации к учению через организацию  самостоятельной познавательной  деятельности учащихся.

2.Развитие творческого  и интеллектуального потенциала  ребенка.

На каждом уроке изучения нового материала проводят  школьников через все звенья научного познания: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и его реализацию.

В отличие от традиционного, проблемный урок характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учеников, которая обеспечивает более глубокое усвоение знаний, развитие интеллекта и творчества, воспитание активной позиции.

Центральным звеном проблемного урока  является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация –  это средство организации проблемного обучения, начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле.

         На проблемном уроке педагоги стараются создавать  все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение, либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно.

Проблемно-диалогическое  обучение вызывает со стороны учащихся споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьников  к учению.

Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому следует проводить по такой структуре  уроки по всем  основным предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения.

   Однако  как считает  Матвеева В.А., технологию проблемно-диалогического  обучения  нужно сочетать с  другими учебными технологиями, традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда нужны  и тренировочные задачи и задания, и задания,  требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

 Проблемное   обучение целесообразно применять:

- когда содержание учебного  материала содержит причинно-следственные  связи и зависимости и направлено  на формирование понятий, законов  и теорий;

- когда ученики подготовлены  к проблемному изучению темы  и на уроке  решаются  задачи  на развитие самостоятельности  мышления, формирование исследовательских  умений, творческого подхода к  делу.

Таким образом, проблемная технология является:

- результативной, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективной развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников, воспитание активной личности обучающихся, развитие универсальных учебных действий. При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:

1.  умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

2.  самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

3.  креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).             

- здоровьесберегающей, потому что позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний. 

Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени. Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предметном содержании и любой ступени.

 

 

1.3 Методика организации проблемного обучения в начальной школе

 

Для того, чтобы добиваться высоких результатов  необходимо  процесс обучения строить на принципах метапредметного подхода. В основе проблемного обучения лежат принципы теории познания. Ни от случая к случаю, а систематически готовить уроки в соответствии  с технологией проблемно-диалогического обучения. В этом случае  каждодневное объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т.д.

Принципы педагогической деятельности, лежащие в основе проблемного обучения:

Принцип научности. Этот принцип необходимо соблюдать при изучении всего учебного материала на всех уроках в начальной школе, особенно значим - в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Личностно-деятельностный принцип. Суть принципа – в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию фасилитатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит её находить».

Принцип креативности. Суть принципа кроется в происходящем на рубеже веков существенном изменении человечества как вида: отмечается сдвиг функциональной асимметрии мозга в сторону большей активности правого полушария, степень развития которого определяет уровень творческого мышления. По некоторым оценкам у 87% детей школьного возраста доминирует правое полушарие, активизировать деятельность которого как раз таки можно на проблемных уроках. Кроме того, принцип креативности подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии, итогом которого является создание нового продукта.

Принцип вариативности. Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант.