Формирование познавательной активности у младших школьников в проблемном обучении

- А теперь запишите  слова: вестник, тростник, сердце. Каким  способом вы их проверите? (Таким  же: вестники, сердца, тростники.)

- Какие буквы требовали  проверки? Вы смогли проверить  их данным способом? (Нет.)

- Смогли вы выполнить  задание? Почему? (Не знаем способа  проверки.)

- Попробуйте сформулировать  тему урока.

 Второй путь, которым учитель может направить учеников к теме, - подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов:

- Спишите слова: мороз, порог, сердце, тростник, ...

- Подчеркните согласные, требующие проверки. (Это [з], [г], [д], [т].)

 В каких частях слова  они находятся? Обозначьте. (В корне.)

 Какое правило о  проверке согласных вы уже  знаете? (Чтобы проверить согласный, надо изменить слово или подобрать  однокоренное так, чтобы после  согласного был гласный.)

 Значит, какая сегодня  тема урока? (Правописание непроизносимых  согласных.)

 Третий путь подведения к теме - это применение мотивирующих приемов («яркого пятна» или «актуальности»).

- Иногда согласные звуки  играют с нами в прятки. В  некоторых словах они не произносятся, но буквы пишутся.

 После того как правило  будет сформулировано:

 Чтобы знать, как писать,

 Надо слово изменять 

 И за звуком непонятным 

 Быстро гласный подставлять.

3. Один мальчик написал  письмо Деду Морозу:

 «Мне очень грустно. До праздника Нового года еще  так долго, а я люблю, когда  вокруг много радосных лиц и серце замирает от восторга. Пожалуйста, приходи скорее».

 Все ли здесь правильно  написано? Нет ли ошибок? Чтобы  найти их и исправить, надо  выяснить, как проверять непроизносимые  согласные.

 Перейдем к этапу  поиска решений. Самый сложный  путь - через выдвижение и проверку  гипотез.

 Итак, как проверить  непроизносимый согласный? Какие  есть гипотезы? (Изменить форму  слова: вестник - вестники, звездный - звездным.)

 Изменились ли слова  так, чтобы согласные стали произносимыми? (Нет.)

- Значит, гипотеза не подходит. Какие еще есть идеи? (Подобрать  однокоренное слово: вестник - известный, капустный - капустница, звездный - звезда.)

 Во всех ли случаях  проверка получилась? (Нет.)

 Значит, дело не только  в подборе однокоренных слов. Требуется еще какое-то условие. Какое? (Дети затрудняются с ответом.)

- Рассмотрите проверочное  слово звезда. Как с ним можно  поработать? (Выделить корень, подчеркнуть  буквы, между которыми стоит проверяемый  согласный.)

 Выполняйте. (После проверяемой Д стоит гласная А.)

 Так как же проверить  непроизносимые согласные? (Дети  формулируют правило.)

 Выдвигать и проверять  гипотезы лучше, используя разные  формы работы (здесь - фронтальная  и групповая).

 Для введения учащихся  в ситуации проблемного диалога  учителю необходимо:

 не забывать о типе  вводимого на уроке знания;

 проработать различные  варианты развития диалога, вероятные  гипотезы учащихся и оптимальные  формы работы;

 продумать продуктивные  задания на воспроизведение знаний - их три типа: формулирование  темы, плана, вопроса (в классе), составление  опорного сигнала (в классе или  дома) и через художественный  образ (дома, по желанию).

 Формирование познавательной активности младших школьников в условиях проблемного обучения будет наиболее успешным, если:

- обеспечить регулярное самостоятельное открытие новых знаний, в рамках изучаемой темы;

- использовать разные  приемы создания проблемных ситуаций  с учетом специфики темы возможностей  учащихся;

- создать условия для  последовательного прохождения  учащимися всех этапов открытия  нового знания;

-реализовать дифференцированный  подход на основе варьирования  количества подсказок.

 

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной  работы

 

Для изучения эффективности влияния использования проблемного обучения на уроках русского языка мы провели контрольный эксперимент. Работа с детьми экспериментального класса велась в течение всей четверти.  Дети контрольного класса занимались по традиционной методике. Исследование проводилось по методикам, что и на первом этапе исследования.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации в Приложении 2, таблицу 6.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2.6

Результаты диагностики поведения ученика в проблемной ситуации после формирующего эксперимента

 

Класс	Обнаруживают проблему		Осознают проблему		Находят путь решения проблемной ситуации
	До	После	До	После	До	После
3 «а»	14	20	10	19	7	11
3 «б»	13	13	11	11	6	6

 

Далее посмотрим на рисунке 1 сравнительные результаты экспериментальной работы в двух классах.

Рисунок 1

 

Сравнение поведения в проблемной ситуации учеников экспериментального и  контрольного классов

 

 

 

Анализируя данные таблицы и рисунка, можно установить, что после применения проблемного обучения абсолютно все ученики экспериментального класса видят в предложенном задании проблему и почти все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики. В контрольном классе показатели не изменились.

Далее посмотрим на рисунке 2.2 сравнительные результаты экспериментальной работы в двух классах.

 

Рисунок 2.2

Сравнение результатов наблюдения в экспериментальном и  контрольном классах

 

 

У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость, у всех учащихся экспериментальная класса выявлен высокий уровень самостоятельности. Всего у 1 человека 3 «а» класса  выявлен высокий уровень отвлекаемости.

Результаты анкетирования представлены в таблице 2.8.

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей экспериментального класса повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий. В контрольном классе результаты не изменились.

Таблица 2. 8

Результаты анкетирования учащихся 3 «а» и 3 «б» класса после формирующего эксперимента

 

№ №	Вопрос	Ответы	Кол-во Ответов 3 «а»		Кол-во Ответов 3«б»
			До	После	До	После
1	Нравится ли тебе учиться в школе?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	10 10 - -	20          -          -          -	11 9 - -	11 9 - -
2	Трудно ли тебе дается учеба?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	8 8 4 -	15 5 - -	9 8 3 -	9 8 3 -
3	Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	10 6 4 -	-        10        10 -	9 7 4 -	9 7 4 -
4	Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов)	▪ трудно сразу понять новую тему ▪ трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ▪ в новых темах всегда сложные задания ▪ неинтересно изучать новый материал ▪ я боюсь трудностей на уроках	16   16       7   3   5	-   -       5   -   -	15        15       8   4   5	15          15       8   4   5
5	Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач?	а) да б) иногда в) нет г) не знаю	12 4 3 1	16 4 - -	12 4 3 1	12 4 3 1
6	Как ты относишься к новым сложным заданиям?	▪ мне интересно ▪ я их боюсь ▪ с неохотой выполняю их ▪ очень нравится выполнять сложные задания ▪ мне требуется помощь в их выполнении	10 6 4   8     16	18 - -         16              -	10 6 4   8          16	10 6 4   8           16

 

 

Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволили установить положительные изменения в активности учащихся  экспериментального класса, что свидетельствует об эффективности использования проблемного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

 

Развитию познавательной активности младших школьников на уроках русского языка способствовало проблемное обучение: включение в урок  постановки проблемы,  поиска решения,  выражение решения,  реализации продукта, а также новизны, эмоционально-нравственного стимулирования, введение в учебный  процесс интересных дидактических игр, использование наглядного материала.

Результаты трех исследований до применения проблемного обучения показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора). Учитель ранее использовал проблемные ситуации в своей педагогической деятельности, но это происходило бессистемно и интуитивно, поэтому дети действуют в проблемной ситуации неосознанно, по наитию.  У учащихся есть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлять самостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации этих желаний.

Проблемное обучение регулярно организовывалось на уроках русского языка в 3 «а» классе. При этом, деятельность учащихся осуществлялась как последовательное прохождение основных этапов решения проблемы. При этом использовались разные приемы создания проблемной ситуации и постановки проблемы, разные способы решения проблемы.

Результаты всех исследований после применения проблемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно орудуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Деятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время удерживается внимание учеников во время урока, увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность в обучении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенное нами исследование проблемы формирования познавательной активности младших школьников с помощью проблемного обучения позволило сделать следующие выводы:

1. Активизация познавательной деятельности выступает в учебном процессе в своих разнообразных проявлениях. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания. В структуре познавательной активности расширение кругозора младших школьников.
2. В младшем школьном возрасте познавательная активность способствует всестороннему развитию, благодаря чему познавательная активность превращается в устойчивый мотив учения.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора).

3. Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение обладает существенным потенциалом развития, оно способствует интересу к учебе и мыслительной деятельности.

Необходимым условием реализации развивающего потенциала проблемного обучения выступает его теоретически обоснованная и методически грамотная организация.

 

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).