Формирование познавательной активности у младших школьников в проблемном обучении

     

 В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий, необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач.

Анализ исследования позволил нам сделать следующие выводы:

1) большинство учащихся  сразу же замечают проблемную  ситуацию, многие самостоятельно  осознают существующую в ней  проблему. Но найти самостоятельно  пути выхода из проблемной  ситуации удается не многим, некоторым  для этого требуется помощь. Разрешить  аналогичную ситуацию смогли  половина учеников.

2) Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

3) В ходе анализа анкет  учащихся выяснилось, что большинству  детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают  трудности в обучении, в основном  это трудности, связанные с усвоением  нового материала, с невозможностью  самостоятельного выполнения сложных  заданий, необходима помощь. При  этом детям нравится преодолевать  трудности и хочется самостоятельно  искать пути решения задач.

 

2.2 Организация проблемного обучения на уроках русского языка в 3 классе

 

На основе анализа данных констатирующего эксперимента была разработана система работы с использованием проблемно-диалогического обучения. С 3 «А» классом мы проводили работу с использованием проблемно-диалогического обучения, а 3 «Б» класс занимался по традиционной методике. 

Цель современного образования - обучение и воспитание всесторонне развитой личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими. Однако развитие личности может происходить при любой программе. Все зависит от того, какими методами пользуется учитель. Долгое время в школе использовались репродуктивные методы, согласно которым учитель все сам рассказывал, а ученики только запоминали и воспроизводили материал.

 Традиционный урок  формировал пассивную, инертную  личность. Такой урок не отвечает  современным требованиям, и поэтому  учителю приходится искать другие  пути для того, чтобы воспитать  и развить в ребенке активную, смелую, решительную личность. Личность, которая умеет сама добывать  знания и применять их в  нестандартных ситуациях.

Развивающее образование предполагает переход на такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность. В задачу учителя в связи с этим входит организация исследовательской работы детей, с тем, чтобы они сами додумались до решения ключевой проблемы урока и могли объяснить, как действовать в новых условиях.

 Решению этой задачи  способствует проблемная технология. Она универсальна, так как применима на любом предметном содержании и любой ступени обучения, легко и доступно изложена Е.Л. Мельниковой в книге «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками». Тем не менее, при глубоком знакомстве с технологией возникали затруднения при определении типа проблемной ситуации, способов поиска решения и даже постановки вопросов. Кроме того, практические примеры в книге взяты из разных тем, из различных дисциплин, что заметно осложняло овладение технологией проблемно-диалогического обучения (ПДО).

 Изучая эту технологию, внедряя ее в практику, посещая  и анализируя уроки педагогов, мы смогли сделать некоторые наработки по этой теме.

 И так, чтобы создать  проблемный урок, надо провести  учащихся через 4 этапа творчества:

 Постановка проблемы.

Постановка проблемы. На уроках  русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний  по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.

  При создании проблемной  ситуации со столкновением мнений  возможны разные формы организации  класса. Наиболее резкая из них  состоит в том, что все ребята  выполняют практическое задание  на листочках (не в тетрадях), а  два ученика работают на левом  и правом потаенных крыльях  доски. Для проверки задания крылья  доски сводятся, и тогда разброс  мнений учеников виден совершенно  отчетливо. Другой (тоже довольно  острой) формой является вызов  к доске одного ученика, с мнением  которого фронтально работающий  класс может не согласиться. Более  мягкими формами создания проблемной  ситуации являются групповая  и парная работа:  дается практическое  задание на новый материал  по группам (парам), а затем рабочие  записи групп (пар) вывешивает на  доске [14, с. 17].

  Однако в какой бы  форме ни создавалась проблемная  ситуация, после выполнения практического  задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально («Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.

  Далее учитель разворачивает  с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия  педагог произносит следующие  реплики: «Задание было одно? А  как вы его выполнили? Почему  так получилось? Чего мы еще  не знаем?». Заканчивается побуждающий  диалог одной из двух возможных  фраз: «Какой возникает вопрос?»  или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками  учебная проблема (вопрос для  исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы  завершается.

   Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьировать. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал – те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.

    Следует заметить, что для русского языка наиболее  характерен последовательный вариант  выдвижения гипотез, при котором  каждая ученическая гипотеза  проверяется сразу же. Значит, побуждающий  к выдвижению и проверке гипотез  диалог обычно выглядит следующим  образом. Учитель начинает диалог  общим побуждением «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику: «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой  ошибочной гипотезы завершается констатацией:

«Эта гипотеза не верна, потому что…».

   Описанный диалогический  цикл «выдвижение / проверка ошибочной  гипотезы» повторяется вплоть  до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может  идти сколь угодно долго. Однако  на реальном уроке не следует  провоцировать учеников выдвигать  ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных  гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает – самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.

   Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «Это так, потому что…» [14, с. 18].

   Завершается этап  поиска решения озвучиванием  нового знания (вывода урока) и  сравнением этой ученической  формулировки с текстом определения  или правила в учебнике. Однако  в том случае, когда учитель  для постановки проблемы использовал  проблемную ситуацию со столкновением  мнений, а для выдвижения гипотез  – «новый» языковой материал, придется вернуться к началу  урока и исправить ученические  ошибки, допущенные при создании  проблемной ситуации.

В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и обобщениям, имеющим теоретическое значение. Такие знания удерживаются наиболее прочно.   

Покажем на примере, как был организован поисе решения при изучении темы: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных"

 

 

Поиск решения.

 Выражение решения.

 Реализация продукта.

 «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных"

Учитель	Ученики
использует подводящий к теме диалог	формулируют тему урока
Посмотрите  еще раз на слова. Какие будут гипотезы о правописании мягкого знака?  (Побуждение к выдвижению гипотез.)   Все с этим согласны? (Побуждение к устной проверке.) Все слова с мягким знаком  одушевленные? (Подсказка к контраргументу.) Еще какие есть гипотезы? (Побуждение к выдвижению гипотез.)   С этой гипотезой согласны? (Побуждение к устной проверке.)	В одушевленных существительных мягкий знак пишется (например, дочь), в неодушевленных (ключ) не пишется (ошибочная гипотеза 1). Молчат.   Слово «ночь» с мягким знаком, но неодушевленное (контраргумент).   Мягкий знак пишется после «ч», а после «ж» не пишется (ошибочная гипотеза 2).   Молчат.
использует подводящий к теме диалог	формулируют тему урока
Просмотрите все слова на «ч» и «ж» (подсказка к контраргументу).   Другие гипотезы есть? (Побуждение к выдвижению гипотез.) Что можно сказать о роде существительных? (Подсказка к решающей гипотезе.) Как проверить вашу гипотезу? (Побуждение к практической проверке.) Может, как-то рассортируем слова? (Подсказка к плану проверки.)     Делайте. Что дала проверка?     Сформулируйте общий вывод.   Сверьте вывод с учебником.	«Ключ» на «ч», но мягкий знак не пишется;  «ложь» на «ж», но с мягким знаком (контраргумент). Молчат.   В женском роде мягкий знак пишется, в мужском нет (решающая гипотеза). Молчат.   Выпишем в один столбик слова женского рода, в другой - мужского. И посмотрим на мягкий знак (план проверки). Выписывают слова. Слова первого столбика женского рода и с мягким знаком, слова второго столбика мужского рода и без мягкого знака (аргумент). Формулируют правило (открытие нового знания). Все верно.

 

Технологию проблемно-диалогического обучения можно использовать на любом уроке, но прежде всего - на уроках изучения нового материала. Создать действительно проблемную ситуацию бывает сложно, но возможно. Кроме того, мало только создать проблему, важно найти правильные пути поиска ее решения. Лично для меня это наиболее сложный момент, над которым я постоянно работаю.

 Рассмотрим приемы  создания проблемной ситуации  на примере темы «Правописание  непроизносимых согласных в корне слова» и приведем примеры нескольких побуждающих диалогов.

 Ситуация № 1 (с удивлением): противоречие между двумя фактами.

 На доске записано  слово вестник.

 Прочтите это слово  орфографически, орфоэпически. (Вестник. [В'эсник].)

 Что удивило? (Буква Т в слове пишется, а при чтении не произносится.)

 Какой вопрос у вас  возникает (Почему некоторые согласные пишут там, где звук не произносят? )

 Ситуация № 2 (с удивлением) столкновение мнений.

 Два ученика за ширмой  на доске остальные на листочках  пишут под диктовку слова: известный, грустный, яростный.

 Проверяем:

- Кто написал так же, как на доске? Кто по-другому? Что  вас удивило?

 Некоторые дети написали  эти слов, без буквы Т:

- Мы не знаем, когда  надо обозначать на письме  непроизносимый согласный звук.

- Какой будет тема урока?

Ситуация № 3 (с удивлением): противоречие между житейским представлением и научным фактом.

 Ученик (предпочтительно - способный сделать ошибку) пишет  на доске под диктовку слово  известный: извесный

 Проверь написание  по орфографическому словарю. Что  тебя удивило?

 Ты думал вначале - как  пишется это слово? А на самом  деле?

- Какой у вас возникает  вопрос (тема)?

 Ситуация № 4 (с затруднением): практическое задание, не выполнимое  вообще. В рамках данной темы  это прием применить невозможно.

 Ситуация № 5 (с затруднением): задание, не сходное с предыдущим.

1. Назовите парные согласные, объясните правописание: зубки, мороз, (Парный согласный [п], проверяем  зубы, пишем Б; парный согласный [с], проверяем: морозы, пишем 3.)

2. Подчеркните буквы непроизносимых  согласных звуков, объясните правописание: известный, детский, ... (Не можем объяснить.)

- Почему не можете? В  чем затруднения? (Не знаем правила  проверки -непроизносимых согласных.)

- Какая будет тема урока?

Ситуация № 6 (с затруднением): задание невыполнимое, но сходное с предыдущим.

- Подберите проверочные  слова: мороз, порог, образ. (Морозы, пороги, образы.)

- Каким способом вы  проверяли написание этих слов? (Изменяли форму слова так, чтобы в конце после согласного был гласный.)