Формирование невербальных средств общения у детей с ОНР

На втором этапе происходило дальнейшее развитие невербальных формирование представлений о правилах общественного поведения и умений осознавать и создавать различные типов взаимоотношений, и формирование желание общаться со взрослыми и сверстниками.

Представим наглядно систему работы на подготовительном этапе (см. рисунок 3).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3. Структура подготовительного этапа формирующего эксперимента

Рассмотрим содержание основного этапа эксперимента. Основной целью данного этапа было формирование средств невербального общения в структуре речевой  и коммуникативной деятельности.  На данном этапе эксперимента, работа проходил по трем основным взаимосвязанным направлениям работы:

1. Развитие способностей адекватной интерпретации невербальных средств общения.
2. Формирование моделей использования невербального взаимодействия.
3. Оптимизация использования невербальных средств общения в структуре речевой коммуникативной деятельности (см. рисунок 4).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 4. Схема основного  этапа формирующего эксперимента

Работа по оптимизации умений интерпретировать невербальные средства, понимать их смысл  в структуре речевого сообщения  и коммуникативной ситуации  проходила  с помощью развития у детей  способности к эмпатии. Заинтересованность в собеседнике, желание понять его эмоциональное состояние, проблемы, намерения, способность сопереживать делают слушателя активным участником взаимодействия. На данном направлении мы использовали такие виды работ, как разыгрывание диалогов с помощью только невербальных средств общения, освоение детьми различных ролевых позиций.

Понимание значимости обратной связи в общении с  другими людьми необходимо для принятия и поддержания активной позиции  в реализации различных коммуникативных  ситуаций.

Поэтому в  содержание занятий были включены задания, направленные на развитие умений целесообразного использования средств невербального общения с деятельности слушателя. Дети обучались приемам невербальной сигнализации партнеру о собственном состоянии, отношении к беседе, ситуации, а также средствам поддержания продуктивного взаимодействия с позиции слушающего (соблюдение оптимальной дистанции с собеседником, поддержание визуального контакта, доброжелательная мимика).

Одним из эффективных  методов работы по данному направлению  было совместно составления сказки, в которой участвовал   педагог  и 2-3 ребенка. Инициатива рассказывания переходила от  участника к участнику, при этом педагог использовал прием сдвига сюжетной линии (введение новых героев, новые факты, неожиданные события). Правилом взаимодействия участников в ходе выполнения задания была демонстрация рассказчику собственного отношения, интереса к описанному фрагменту с помощью невербальных средств общения.

Постепенное усложнение речевого материала и  выбор коммуникативных ситуаций, в которых основных нагрузку несут языковые средства языка, актуализировали представления старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня о важности невербальных средств в речевой деятельности.

  Формирование  умения устанавливать соответствия  адекватности выбора тех или иных невербальных средств общения содержанию речевого общения проводилась в играх по декодированию информации, восстановлению основного содержания сообщения с опорой   на показатели невербального общения героев. С этой целью детям предлагались задания, в ходе которых дети демонстрировались небольшие фрагменты видеосюжетов без звука или предлагались сюжетные картинки, после чего они самостоятельно представляли свой вариант речевого поведения персонажей, мимико-жестикуляторной выразительности поведения. Затем пара участников должны были разыграть предложенную ситуацию, оптимально используя  различные группы средств, с сохранением основного смысла содержания высказываний.

Рассмотрим содержание работа на заключительном этапе работы.

Его цель - формирование социального нормативного аспекта невербальной коммуникации. Сочетание наглядных, практических и словесных методов обеспечивало сознательность и прочность усвоения нового материала.

На заключительном этапе работы включались задания, направленные на активизацию навыков самоконтроля, регуляции, творческой инициативы.  Структура заданий включала в себя: постановку задачи, демонстрацию примера, анализ предлагаемой ситуации, работу над ошибками.

Игровые задания, правила которые предполагали четкое соблюдение норм коммуникативного поведения участников, позволили закрепить приобретенные умения и активизировать навыки самоконтроля и регуляции деятельности. Эффективным методом работы являлось моделирование проблемных коммуникативных ситуаций. Алгоритмы были представлены  в виде серии картинок с изображением 2-3-х вариантов дальнейшего развития ситуации, ряда пиктограмм, иллюстрирующих поведения модель одного из участников ситуации.

Также на данном этапе мы предлагали детям задания, подобрать одежду и прическу для девочек, одна из которых собирается в гости, а другая на экзамены в школу и т.п. Данные задания способствовали закреплению сигналов визуализации, несущие смысловую нагрузку при общении и использовании невербальных средств общения.

Таким образом, мы, используя метод научной компиляции, разработали содержание работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Результаты и анализ эксперимента будут представлены в следующем параграфе.

 

2.4. Анализ  результатов экспериментальной  работы

 

Нами была проведена  апробация содержания работы по формированию невербальных средств общения у  старших дошкольников с общим  недоразвитием речи третьего уровня.

Эксперимент учитывал методику диагностических и технологических целей и конкретных приёмов. В самом начале проведения эксперимента обеспечивался одинаковый уровень подготовленности дошкольников, а также однородность их состава с точки зрения диагноза. Первый срез показателей у детей был сделан в феврале 2012 последний в мае этого же года. При проведении второго среза детям предлагались те же задания, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальное обучение строилось с учётом возрастных и  психофизиологических особенностей детей, а также общедидактических и специфических принципов.

Представим и проанализируем полученные результаты после экспериментального обучения на этапе контрольного эксперимента. И для начала остановимся на состоянии умений понимать и изображать эмоции средств невербального общения, отобразив количественные данные в виде таблицы.

Таблица 5

Уровень сформированности понимания и использования эмоций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи после проведения формирующего эксперимента

Уровень	Понимание эмоций				Воспроизведение эмоций
	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Экспериментальная группа		Контрольная группа
	До	После	До	После	До	После	До	После
Высокий	0	0	0	0	0	0	0	0
Выше среднего	0	1	0	0	0	0	0	0
Средний	0	5	0	4	0	3	0	2
Ниже среднего	4	0	3	2	2	3	3	4
Низкий	2	0	3	0	4	0	3	0

У детей экспериментальной  группы отмечается значительное увеличение уровня развития паралингвистических  средств общения: дети смогли без  помощи логопеда определить 4 из 5 эмоциональных  состояния, выразить правильно 3 из 5 эмоциональных состояния. Дети перестали путать состояния злости и грусти, в тоже время у части дошкольников отмечается затруднения в узнавании эмоциональных состояний страха и удивления. У дошкольников наблюдается и снижение признаков гипомимии, точность движений. Представим сравнительное наблюдение на контрольном этапе эксперимента.

Наблюдение 2. Таня У.  В начале работы у  девочки отмечались значительные отклонения в развитии паралингвистических средств:    при выполнении задания на изображения эмоциональных состояний в лицевой экспрессии девочка  показало только состояние радости и по подражанию, другие эмоциональные состояния ребенок показать не смог даже после предъявления их логопедом. У девочки при выполнении задания отмечается бедность эмоций, присутствую синкенезии, отмечаются нарушения моторики, и нет ощущений от движений, то есть кинестезий.   При определении эмоциональных состояний в лицевой экспрессии у других людей показала  правильно эмоциональные состояния радости и грусти, но также с использованием помощи логопеда. В начале работ девочка пошла на контакт, ребенок общительный, отмечается желание работать,  узнавать новое, не известное. На занятиях по развитию паралингвистических средств девочка старалась выполнять все задания логопеда, показывать нужные эмоции  у себя на лице. Но я ей это не всегда удавалось из-за имеющихся нарушений. При неудачах девочка не огорчалась,  и пробовала выполнить задание еще раз.  За время развития  паралингвистических средств общения  у девочки отмечаются значительные улучшения в дифференциации эмоциональных состояний по картинкам, фотографиям, пиктограммам. Отмечаются также сдвиги в показе эмоциональных состояний, но не значительные, так девочки требуется помощь невропатолога, которая ей не оказывается в связи со сложным семейным положением.

Проанализируем также  уровень развития жестовых умений на этапе контрольного эксперимента у  старших дошкольников с общим  недоразвитием речи третьего уровня.

На этапе контрольного эксперимента, мы можем отметить, что  у дошкольников экспериментальной  группы значительно вырос уровень  развития умений указательных жестов и эмоциональных жестов. Однако детям  еще оказываются недоступны изобразительные  жесты, что на наш взгляд связано еще с недостаточным принятием социальной роли в общении.

Анализируя результаты контрольного эксперимента, мы также  можем отметить, что дошкольники  лучше всего стали пользоваться указательными жестами, а в процессе своей речевой деятельности дети больше используют изобразительные жесты. Однако еще в недостаточной степени остается сформированным уровень эмоциональных жестов, дети в некоторых случаях затрудняются в изображении эмоции с помощью жестов, хотя с помощью мимики это детям уже доступно.  Важно также отметить, что дети лучше стали с помощью  изобразительных жестов изображать заданных героев, могут показать их отличительные черты.  Дошкольники также без затруднений могли узнать жесты других детей, назвать их ошибки.

Говоря об эмоциональных жестах, мы можем отметить, что дошкольники экспериментальной группы с помощью жестов могли показать, что чувствует мальчик, не путая при этом эмоции и верно подбирая  нужные жесты. Дошкольники данной группы также стали лучше показывать более сложные эмоции, которые раньше им были недоступны.

Дошкольники же контрольной  группы в свою очередь меньшей  степени используют как изобразительные  жесты и эмоциональные жесты, а также путают их между собой.

Представим наглядно уровень сформированности  выделенных нами признаков в контрольной  и экспериментальной группе до, и после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 6

Уровень сформированности жестовых умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи после  проведения формирующего эксперимента

Уровень	Указательные жесты				Изобразительные жесты				Эмоциональные жесты
	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Экспериментальная группа		Контрольная группа		Экспериментальная группа		Контрольная группа
	До	После	До	После	До	После	До	После	До	После	До	После
Высокий	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Выше среднего	0	4	0	1	0	1	0	0	0	3	0	1
Средний	2	2	2	5	0	5	0	4	1	3	1	4
Ниже среднего	4	0	4	0	4	0	1	2	5	0	3	1
Низкий	0	0	0	0	2	0	5	0	0	0	2	0