Формирование невербальных средств общения у детей с ОНР

Рассмотрев невербальные средства общения в структуре  речевой деятельности, считаем необходимым, остановиться на их особенностях при общем недоразвитии речи. И для начала остановимся на состоянии интонационных умений, входящих в состав невербальных средств общения.

Многие исследователи, такие как Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова  указывают на стабильные нарушения  интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации [28].

Восприятие и самостоятельное  воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации [28].

И.Ю. Кондратенко, также  выявляется нарушения в развитии невербальных компонентов речи у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Так автор говорит о том, что у данной категории детей имеются нарушении в умении понимать и передавать эмоции с помощью мимики, жестов вне речи. Дети часто путают эмоциональные состояния между собой, показывают их не точно, при этом у них отмечается и нарушения мимической моторики [22].

В заключение можно сказать, что невербальные средства общения  и умелое их использование в речи, способность «читать» других людей  – вот главная задача, решить которую поможет формирование коммуникативной компетентности, составной частью которой являются невербальные средства общения.

3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Современный этап развития теории и практики  специальной психологии и коррекционной педагоги, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с отклонениями в речевом развитии. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов.

В рамках нашей темы особый интерес представляю для нас  особенности развития детей с  общим недоразвитием речи третьего уровня.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и  сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи,  а также нарушения высших психических функций и других сторон психического развития ребенка. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов.

Таким образом, в настоящее  время под общим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [56].

Знание психолого-педагогических особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия.

Г.В. Чиркина считает, что психолого-педагогическое изучение дошкольников играет немаловажную роль в повышении качества образования и воспитания. Но прежде чем говорить о вторичных отклонениях, характерных для детей с общим недоразвитием речи, важно назвать речевые особенности, также отличающие их нормально развивающих сверстников [57].

Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева отмечают у детей разнообразные  нарушения в формирования всех сторон речи.  Авторы отмечают, что звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки, что приводит к нарушениям звуко-слоговой структуры слова.  Г.В. Чирикна, Т.Б. Филичева также наблюдают бедность словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Названные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.  При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц [56, 57].

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

В соответствии с принципом  рассмотрения речевых нарушений  во взаимосвязи речи с другими  сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная  речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.  Остановимся на них более подробно.       

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [61].

Данные экспериментальных  исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют  о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей по степени сформированности логических операций:

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий  уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к  третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [61].

Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. Характерной особенностью  внимания, по мнению данных авторов, детей с общим недоразвитием речи является отвлекаемость. Отвлекаемость (отвлечение внимания) - непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. В свою очередь, Т.А. Ткаченко отмечает у старших дошкольников  с общим недоразвитием речи снижение уровня развития слухового, зрительного и других видов внимания [53].

 Говоря о состоянии памяти у данной категории детей, можно сказать, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности  [44].

Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо отмечают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи  зрительное восприятия сформировано недостаточно. Дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании предметов [18].

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что:

-   у дошкольников  с ОНР имеются нарушения общения,  проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной  сферы;

-   имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

-   преобладающая  форма общения со взрослыми  у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая,  что не соответствует возрастной  норме [18].

Т.А. Ткаченко отмечет  у дошкольников с общим недоразвитием речи, следующие  нарушения эмоционально-волевой сферы: выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивность, драчливость, конфликтность; повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами; чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита; энурез (недержание мочи); повышенную обидчивость, ранимость; склонность к болезненному фантазированию [53].

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижена. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики [60].

И так, все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет не только нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны,  но  у них также отмечаются недоразвитие высших психических функций, нарушения моторики, что накладывает отпечаток на межличностные отношения детей и их общение с взрослыми.

Таким образом,   данные психолого-педагогической диагностики детей с речевыми отклонениями позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого ребенка наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

4. Обоснование методов изучения и формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями речи

Анализ современной  логопедической литературы показывает,  что основное внимание исследователей в области логопедии сосредоточено  на проблемах собственного языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере, используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В тоже время и психологи, и психолингвисты убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в  процессах речепорождения и речевосприятия.  Вербальная и невербальная система  знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия.

Таким образом, для полноценного развития речевой деятельности у  детей с общим недоразвитием речи, важным представляется формирование невербальных средств общения.  Но формирование какого-либо компонента системы невозможно без его полноценного  изучения.  Поэтому остановимся подробнее на изучении невербальных средств общения.

Для изучения паралингвистических средств общения существует методика, предложенная   В. М. Минаевой, направленной на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции [55].

Для изучения умения понимать эмоции также существуют методики «Маски», «Рукавички» Н.М. Юрьевой, направленные на изучение умения детей понимать различные эмоциональные состояния, передаваемые другими детьми [26].

Для изучения представления  о коммуникативных жестах можно  использовать игру «Молчанку», предложенную Л. П. Григорьевой для изучения невербальных средств коммуникации. В качестве критериев владения жестами используются часто употребляемые жесты нормально развивающихся детей, используемые ими в свободной деятельности [38].