Формирование невербальных средств общения у детей с ОНР

Для изучения выразительности  речи возможно использование методик В. М. Минаевой и Е.Ф. Архиповой. Отличительной особенностью методик друг от друга является то, что первая методик направлена на изучение  умения придавать выразительность речи с помощью эмоций, а второй лишь изучений интонационной стороны речи [33].

Е.Ф. Архипова  также  предлагает ряд заданий, направленных на изучение мимической моторики у  детей с нарушением  речи, и  в частности со стертой дизартрией [3].

Также для изучения невербальных средств  общения, возможно, использовать такие методики как:

• «Лицевые маски». Данная графическая методика направлена на выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу. Она позволяет определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями. Результаты методики дают возможность выделить два параметра: общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний и адекватность идентификации положительных, отрицательных и нейтральных эмоций.
• Методика составления невербального портрета. Позволяет выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию.
• Методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека. Дает возможность выяснить особенности опознания эмоциональных состояний по статическим особенностям лица человека и умения в установлении соответствия между схематическим и графическим (рисуночным) изображением эмоции [24].

Таким образом, в настоящее  время имеется определенное количество методик направленных на изучение невербальных средств общения у различной  категории дошкольников.

Остановимся подробнее  на методах формирования невербальных средств общения. Считаем важным, отметить, что в настоящее время данная тема еще недостаточно разработана в современной науке, поэтому нет достаточно большого количества методик, направленных на формирование данного компонента общения и речевой деятельности.

Так В.П. Дудьева разработав свою модель развития невербальных средств  общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, предлагает включать в работу систему  упражнения, игры и игровые упражнения, психогимнастические тренинги, направленные  формирование невербальной коммуникации. При составлении  своей программы ученый ориентировался на теорию поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина, концепцию уровня построения движений Н.А. Бернштейна и учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах. Также в основе данной модели лежат представления о том,  что невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения), но вместе с тем  в значительной степени служат для выражения эмоционально-экспрессивного состояния человека. Методика В.П. Дудьевой направлена на формирование умение определять  и дифференцировать разные эмоциональные состояния людей по их мимике,  выразительным жестам, позам [9].

Е. В. Соболева при разработке своей коррекционно-развивающей  работы по формированию навыков невербальной коммуникации  исходила из современного представления о взаимосвязи  структурных компонентов коммуникации, онтогетических особенностях развития средств общения и понимании важности невербальных средств общения в процессах передачи и восприятия вербальной информации. Данная методика в первую очередь направлена на формирование умений невербального общения и их реализацию в коммуникативной деятельности [47].

Таким образом, проанализировав  методики формирования невербальных средств  общения, мы можем сказать, что все  авторы при развитии данного компонента общения обращают внимание в первую очередь на формирование всех его  составляющих, а затем уже его взаимосвязь с развитием речи и реализацией средств невербального общения. 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 

Проблема развития детей  с общим недоразвитием речи остается неизменно актуальной на протяжении многих лет развития специальной  педагогики и дефектологии. В настоящее время большое внимание уделяется вопросу взаимосвязи психологии и дефектологии,  поэтому формирование невербальных средств общения при коррекции общего недоразвития речи  актуально на сегодняшний день. При этом данный вопрос освещен в трудах психологов, педагогов, лингвистов, психолингвистов, логопедов, таких как:  В.А. Ковшиков, JI.B. Лопатина, Е.А. Чаладзе,  О.Е. Грибова, О.Е. Громова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская, К.В. Якунина и многих других.

В процессе изучения литературы нами мы пришли к выводу, что общение сложный процесс, имеющий свою структуру, включающую коммуникативную сторону, как обмен информацией. Интерактивную – как взаимодействие людей, перцептивную – как процесс восприятия людьми друг друга.

Дошкольники с общим недоразвитием речи по своей клинической картине могу значительно отличаться друг от друга, но в тоже время у них отмечаются свои психолого-педагогические и речевые особенности, такие как: нарушения внимания, памяти, мышления, моторной стороны речи, и других различных сторон речи, отличающие их от нормально развивающихся сверстников.

Определённое  место в исследовании нами было отведено анализу невербальных средств общения в структуре речевой деятельности и их особенностям при общем недоразвитии речи. Так мы рассмотрели структуру речевой деятельности, состав невербальных средств общения, а также их сформированность у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

 

2.1. Методика  организации констатирующего эксперимента   по изучению состояния невербальных  средств общения у старших  дошкольников  с общим недоразвитием речи  третьего уровня

 

 

Изучив методики изучения невербальных средств общения, мы на их основе разработали содержание констатирующего  эксперимента, направленного на изучение данного компонента общения у  старших дошкольников с общим  недоразвитием речи третьего уровня.

Основная цель констатирующего  эксперимента - изучение уровня невербальных средств общения у старших  дошкольников с общим недоразвитием  речи третьего уровня.

Нами были поставлены следующие задачи экспериментальной  работы:

1. Изучение состояния невербального компонента общения  у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
2. Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Основные методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, тесты, анализ продуктов деятельности детей.

Для оценки уровня развития невербальных средств общения, нами была использованная пятибалльная система оценок (см. приложение 1).

Нами также были выделены основные этапы изучения невербальных средств общения:

1. Изучение умений понимать эмоции и изображать их с помощью мимики и жестов вне речи.
2. Изучение уровня сформированности интонационной стороны и мимической моторики в речи.
3. Изучение уровня использования жестов (см. рисунок 1).

В обследовании использовалась обстановка кабинета логопеда и группы, также осуществлялось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

В эксперименте были использованы методики таких авторов как В.М. Минаевой, Е.Ф. Архипопой,

Рассмотрим более подробно содержание констатирующего эксперимента на каждом его этапе. И для начала рассмотрим содержание работы на первом, направленном на изучение умений отображать эмоции вне речи.

Всего дошкольникам было предложено три задания на изучение уровня развития умений понимать и  изображать эмоции с помощью мимики и жестов вне речи,  включающих в себя по пять проб. За каждую пробу, выполненную правильно дошкольник  получал 1 балл, а затем выставлялся общий балл за задание (см.  приложение 1)

На данном этапе констатирующего  эксперимента мы выявляли способности  детей правильно выразить эмоциональное состояние в лицевой экспрессии и понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.

При исследовании мы применяли  разнообразные приемы работы: подражание и устная инструкция, упражнения и  демонстрация наглядного материала.

Представим подробнее  используемые задания.

Цель первого задания - выявить способности детей правильно  выразить эмоциональное состояние  в лицевой экспрессии. Инструкция – покажи у себя на лице, как ты радуешься, злишься, грустишь, удивлен или боишься. Если дошкольник не справляется с заданием, то ему предлагается другая инструкция – посмотри, как я радуюсь, злюсь, грущу, удивлена, боюсь и покажи у себя на лице также.

Цель второго задания - выявить способности детей правильно  понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии. Инструкция – найди на картинке и покажи мне радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного человека. Если дошкольник не справляется с заданием, то логопед предлагает другую инструкцию – посмотри на меня и найди на картинке такое же изображение эмоции.

Второй этап констатирующего  предполагал изучение уровня сформированности интонационной стороны и мимической моторики  в речи. Здесь дошкольникам было предложено одно задание, направленное изучение мимической моторики, и три задания, изучающие состояние интонационной моторики. Все задания на данном этапе оценивались таким же образом, как и на предыдущем. Сначала оценивалось каждое задание, а затем был выставлен общий балл за серию.  Так на данном этапе эксперимента нами были изучены умения детей дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи; дифференцировать интонационные структуры в импрессивной речи и умения выявить умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры (радости, грусти, испуга, злости, удивления) в экспрессивной и импрессивной речи.

На данном этапе дошкольникам предлагался  наглядный материал и речевая  инструкция, которые помогали дошкольникам лучше выполнить упражнение и  показать реальный уровень развития детей.  Представим также используемые упражнения.

При исследовании мимической моторики были использованы следующие  задания:

Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало  и повторяй за логопедом движения»: нахмурить брови, поднять брови, наморщить лоб, поочередно надуть щеки, втянуть щеки

Цель второго задания - выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Инструкция - слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом — подними карточку с точкой; если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос — подними карточку с вопросительным знаком; если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком. Если ребенок не мог справиться с заданием, то логопед помогал ему, задавая вопросы и направляя ребенка на правильный ответ. Так исследовалось все три вида интонации, и всего ребенку было предложено 15 предложений.

Цель третьего задания - выявить умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи. Инструкция - послушай и повтори с той же интонацией, как логопед; я буду задавать вопросы, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией. Если ребенок не мог справиться с заданием, то логопед помогал ему, показывая необходимый стимульный материал.

Цель четвертого задания - выявить умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры (радости, грусти, испуга, злости, удивления) в экспрессивной речи. Инструкция - произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно, зло, испуганно.

Третий этап констатирующего эксперимента был направлен на изучение умения использовать жесты. На данном этапе дошкольникам было предложены следующие задания:

- использование указательных  жестов.  Включает пять проб, в  каждой из которых ребенку предъявляются вопросы типа: «Покажи, где стоит стол?» Каждая проба оценивается отдельно: 1 балл за правильное выполнение пробы.

- использование эмоциональной  жестикуляции и мимики. Включает  пять проб, в каждой, из которой  ребенку предъявляются картинки  с изображением эмоций и вопросы типа: «Покажи мимикой и жестами, что чувствует мальчик?» Каждая проба оценивается отдельно: 1 балл за правильное выполнение пробы.

- использование изобразительных  жестов.  Включает пять проб, по  предметным и сюжетным картинкам,  в каждой, из которой ребенку предъявляются просьбы типа: «Изобрази зайчика» и т.д. Каждая проба оценивается отдельно: 1 балл за правильное выполнение пробы.

Каждое задание оценивалось  по пятибалльной шкале, так же и предыдущие задания (см. приложение 1).

И так, при обследовании принималась пятибалльная система оценки, а также распределяли  детей на пять уровней развития по результатам набранных баллов: 5 баллов – высокий уровень, 4 балла – выше среднего уровень, 3  балла – средний уровень, 2 балл – ниже среднего уровень, 1 балл – низкий уровень развития.

Несомненно, мы в процессе обследования  помогали детям, подбадривая их, повторяя инструкцию, давая советы при затруднениях. Чутко  следили за ходом обследования, отмечая  все необходимые характеристики невербального компонента общения. Анализ результатов констатирующего эксперимента, мы представим в следующем параграфе.

 

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Констатирующий  этап эксперимента проходил на базе АУДО ТО «Исетский детский сад «Ивушка». Всего в эксперименте участвовало 12 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией.