Експериментальна реалізація використання інтерактивних технологій на уроках історії у старшій школі

В історії педагогічної науки існує тенденція до постійного пошуку вдосконалення систем, методів та форм пізнавальної діяльності учнів, яка ґрунтується на загальних принципах побудови процесу навчання. Ретроспективний аналіз літератури показує, що давньогрецькі вчені (Сократ, Платон, Арістотель) велику увагу приділяли різноманітним методам навчання, а також зазначали про активне здобування знань, що сприяє всебічному розвитку особистості. Ці ідеї продовжили розробляти Я.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Й.Песталоцці, К.Ушинський, Дж.Дьюї, Л.В.Занков та ін., які звертали увагу на удосконалення та багатоманітність методів навчання, а успішність залежить від рівня його організованості та керованості – тобто містять елементи технологізації. Такій підхід дозволяє стверджувати, що в навчальному процесі у всі часи реалізувалася певна технологія. Відтак, сучасні освітні технологічні системи є синтезом досягнень педагогічної науки та практики, поєднанням традиційних елементів минулого та інноваційного досвіду. Тому, давайте проаналізуємо підхоли зарубіжних та вітчизняних досліджень, щодо поняття «педагогічна технологія».  

Незважаючи на те, що сам термін «педагогічна технологія» виник та досить широко використовувався у ХХ сторіччі, ще Я.А.Коменський прагнув знайти такий загальний порядок навчання (систему), за якою воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи та було схоже на добре налагоджений механізм (технологію). В.П.Безпалько розглядає трансформацію педагогічних технологій в історії педагогіки на основі виділення «педагогічних епох» підкреслюючи, що кожна наступна технологія ніби асоціюється з послідуючою, збагачуючись набуваючи при цьому нових якостей, властивостей, особливостей, завдяки чому праця педагога стає більш ефективною [8; 16]. Виходячи з цього, технологічний підхід у світовій педагогічній практиці розглядається як альтернативний традиційному, в основі якого лежить отримання готових знань та їх репродуктивне засвоєння, а елементи технологізації зустрічаються в працях більшості видатних зарубіжних і вітчизняних педагогів. Джерелом а також складовими елементами педагогічної технології можна вважати соціальні перетворення, нове педагогічне мислення, досвід минулого, систему психолого-педагогічних наук.

Слово «технологія» грецького походження й означає «знання про майстерність». Поняття «педагогічна технологія» останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти – «педагогічна технологія», «технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» – широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього простору.

Але сам термін «педагогічна технологія» вперше використовується в 20-х роках у наукових працях з педології та рефлексології (В.М.Бехтерев, І.П.Павлов, А.А.Ухтомський).

Зі школами США 30-років ХХ століття пов’язане перше використання терміну «освітня технологія» та поширення інтересу до педагогічних технологій, що було зумовлене появою перших програм аудіовізуального навчання. Одним з прикладів інноваційних технологій у вітчизняній школі того часу може бути Корнинський метод, розроблений у 1928 роціО.Г.Ривіним, який він сам назвав «талгенізмом» (від слова «талант», «геній») і який має всі ознаки інноваційної технології: економія часу (досягнення значних успіхів за десять місяців); гарантований результат (розвиток мови, аналітичного мислення, пробудження викладацьких здібностей); використання, поряд з традиційними, авторських форм та методів (робота за абзацами тексту, виступи учнів, оргдіалог) [22; 16-17].

У зарубіжній педагогіці 40-х років виник новий напрям організації навчального процесу – педагогічна технологія, який ставив за мету підвищення його ефективності, гарантоване досягнення учнями запланованих результатів навчання і у майбутньому вирішальним чином вплинув на розв’язання проблеми індивідуального підходу до кожного. Наслідком застосування на початку 50-х років машинного та програмованого навчання в США стала технологізація навчального процесу.

У 70-80 роки у вітчизняній педагогічній науці триває подальше уточнення визначення поняття «педагогічна технологія», яку більшість авторів розуміють як створення оптимально організованого навчального процесу, який розробляється на основі системного підходу. Перші спроби використання технологічного підходу у вітчизняній практиці цього часу зробилиТ.О.Ільїна та М.В.Кларин.

Визнаними та відомими можна назвати технологію оптимізації навчального процесу (Ю.К.Бабанський), технологічний процес поетапного формування розумових дій (Н.Ф.Тализіна), технологію індивідуалізованого навчання (І.Е.Унт). Вітчизняна теорія і практика аналізу технологій в освіті відображена в наукових працях В.П.Безпалька, М.В.Кларина, І.Я.Лернера [32].

Зародження новаторських ідей у педагогічній науці 70-х років, які згодом, в середині 80-х, склали підґрунтя педагогіки співробітництва, основу для розбудови нової освітньої парадигми незалежної України у 90-х роках. Характерними рисами цього періоду є спроби як нетрадиційного розв’язання так і серйозного теоретичного обґрунтування актуальних проблем у педагогічній практиці, а також розповсюдженням технологічного підходу як перспективного напряму підвищення ефективності освітнього процесу. Діяльність педагогів-новаторів більшість дослідників зараховують до персоніфікованих педагогічних технологій, серед яких найбільш відомими є технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф.Шаталов); технологія «створення ситуації успіху» (А.С.Бєлкін); технологія колективного творчого виховання (І.П.Іванов) тощо.

Сучасний етап педагогічної практики – це перехід від пояснювально-інформаційних технологій до діяльнісно-розвивальних та особистісно-орієнтованих, впровадження яких у вітчизняну школу має сприяти вирішенню проблеми щодо їх якісного впливу на зміст, методи та організаційні форми навчання, що, у свою чергу, створює умови для вдосконалення процесу загальної підготовки учнів.

Проте в існуючих технологічних системах навчання можна спостерігати і певні недоліки – значна організаційна складність, переважаюча орієнтація на репродуктивне засвоєння змісту освіти та на "середнього" учня. В останні десятиріччя відбувається розробка технологій, які дозволяли б подолати ці недоліки (І.Б.Бондар, О.Т.Мороз, О.М.Пехота, О.Я.Савченко, С.О.Сисоєва), та пошук нових підходів до побудови технологізованих систем навчання у освітніх закладах на основі врахування гуманістичних ідей та орієнтирів. Характерним для сучасного періоду вітчизняної педагогіки є поява та розповсюдження різноманітних технологій (І.М.Богданова, А.С.Границька, А.В.Фурман, І.С.Якиманська), основою яких є особистісно-орієнтований підхід. З’являються особистісно і практично орієнтовані технології, завданнями яких є створення такої системи, у ході якої відбувається усвідомлення учнями своєї індивідуальності, теоретичне та практичне оволодіння основами пізнавальної діяльності. Особистісно-орієнтований характер, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинах та індивідуалізованому підході, стає необхідною умовою підвищення якості навчальної підготовки, утверджує самоактуалізацію, саморозвиток особистості вчителя та учня. У побудованих таким чином технологіях учитель виступає як компетентний консультант помічник, організатор педагогічної взаємодії з учнем, яка спрямована на розвиток активності, самостійності, творчих здібностей у пізнавальній діяльності. Серед найбільш перспективних шляхів реалізації завдань національної школи вважається впровадження інноваційних технологій під якими розуміють педагогічні технології, що спрямовані на задоволення актуальних проблем системи освіти, спираються на використанні нових знань, базуються на мотивації суб’єктів педагогічної діяльності, мають на меті подолання наслідків деструктивних процесів у системі освіти або виведення її на більш високий, конкурентноспроможний рівень навчання [30; 8-9].

Ще понад 2400 років тому Конфуцій сказав: "Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам’ятаю. Те, що я роблю, я розумію". Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Процес навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини та її активної участі в цьому процесі, тому пояснення й демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання. В останні роки у вітчизняній школі все частіше практикується використання інтерактивних технологій з метою всебічного розвитку особистості та підвищення загальної якості навчально-виховного процесу. Слово «інтерактив» має походження з англійської мови від слова «іnteract», де «іnter» – взаємний, «асt» – діяти. Таким чином, «інтерактивний» означає «здатний до взаємодії, діалогу». Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [36; 5-7].

Аналіз останніх досліджень та публікацій дає змогу зазначити, що використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі привертає увагу багатьох учених і педагогів. Зокрема, С.Кашлєв обґрунтував інтерактивне навчання, як інноваційне педагогічне явище [32], О.Пометун опублікувала «Енциклопедію інтерактивного навчання» та велику кількість робіт по даній проблемі, М.Кларін розглядав інтерактивне навчання як інструмент освоєння нового досвіду [35], В.Шарко обґрунтовує власний досвід впровадження інтерактивних методів навчання [29], Т.Дуткевич визначає психологічні основи використання інтерактивних методів у процесі підготовки спеціалістів з вищою освітою [22] та ін.

Проблемним є питання класифікації інтерактивних технологій.

Перші спроби класифікації подані в роботі Г.Сиротенка «Сучасний урок: інтерактивні технології навчання» розглядає:

Кооперативне навчання: технологія роботи в парах; технологія діяльності ротаційних (змінюваних) трійок; технологія „два-чотири-всі разом”; технологі  „карусель”; технологія роботи в малих групах (діалог, синтез думок, суспільний проект, пошук інформації, навчаючи-вчуся, ажурна пилка, аналіз ситуації).

Технології навчання у грі.

Дискусія (метод „Прес”, „обери позицію”, „телевізійне  ток-шоу”).

Метод проектів (проект „Громадянин”).

Тренінгові методи навчання (міні-лекція, групова дискусія, ігрові методи, метод конкретних ситуацій (кейсів), мозкова атака) [72, 46].

Подана класифікація не є досконалою, методично виправданою. Так, метод проектів слід, очевидно, розглядати в системі проектувальних технологій, адже такий вид роботи не завжди передбачає виконання завдань у групах, парах, а й індивідуальну роботу. Метод проектів можна використати під час інтерактивного навчання за умови діалогічної взаємодії учасників навчального процесу.

До тренінгових методів навчання Г. Сиротенко відносить технологію „мозкова атака”, яка одночасно включена до кооперативного навчання; групова дискусія одночасно виступає у технології власне дискусії. Таке варіювання, з нашої точки зору, не є виправданим.

Науковець чітко не розмежовує поняття «метод» і «технологія», що, на нашу думку, порушує логіку його класифікації.

Існує інша класифікація інтерактивних технологій – за джерелом подачі та характером сприйняття інформації (С.Петровський, Е.Голант), залежно від основних дидактичних завдань конкретних етапів навчання (М.Данилов, Б.Єсипов), відповідно до характеру пізнавальної діяльності (М.Скаткін, І.Лернер), а при цілісному підході – на такі великі групи методів навчання:

організація й здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

стимулювання й мотивації;

контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

На нашу думку, найкращою є робоча класифікація запропонована О.І.Пометун таЛ.В.Пироженко, оскільки характеризує розподіл інтерактивних вправ саме на основі співвідношення їх до мети, етапу уроку, а також чітко проведена межа між методиками кооперативного та колективно-групового навчання, виділені окремі види робіт ситуативого моделювання та опрацювання дискусійних питань. Вона має такий вигляд:

Інтерактивні технології кооперативного навчання.

Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

Технології ситуативого моделювання.

Технології опрацювання дискусійних питань [67; 33].

Також, у ряді праць розглядаються найбільш поширені інтерактивні технології.Н.Суворова виділяє найвідоміші форми групової роботи: „велике коло”, „вертушка”, „акваріум”, „мозковий штурм”, „дебати”; О.Ісаєва – „рольові ігри”, „семінар”, „засідання прес-клубу”, „мозкова атака”, „дискусія” [33, 53-55]; Л.Півень у своїй роботі розглядає такі інтерактивні технології: „робота в парах”, „займи власну позицію”, „робота в малих групах”, „мозковий штурм”, „розігрування ситуації”, „коло ідей”, „акваріум” [61; 14]; А.Гін пропонує  такі  види  робіт  у групах:  „спіймай помилку”,  „прес-конференція”,  „своя  опора”,  „мозковий штурм”  [18,  7].

Головна особливість методики інтерактивного навчання, підкреслює І.А.Зимня полягає у тому, що процес научіння відбувається у спільній діяльності. «Доведено, що порівняно з індивідуальною роботою за схемою "учитель-учень" співпраця в групі підвищує ефективність розв'язання тих же задач на сто відсотків» [27;409].

Технологічна якість інтерактивного навчання передбачає вироблення правил організації. Так, Г.Токмань пропонує дотримуватись таких норм роботи:

діють (тією чи іншою мірою) всі учасники навчального процесу;

мають певну психологічну підготовку (самообмеженість, скутість, традиційність поведінки заважає);

беруть участь не більше, як 30 чоловік (найкраще працювати в малих групах);

готують приміщення (наприклад, столи поставити «ялинкою», щоб кожний учень сидів боком до ведучого і мав змогу спілкуватися в малій групі);

дбають про необхідні для творчої роботи матеріали (вони розробляються автором);

налаштовують учасників на серйозне ставлення до питань процедури й регламенту;