Дидактическая игра как средство формирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями реч

Департамент образования  и науки

Кемеровской области

ГОУ СПО «Беловский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

Дидактическая игра как средство формирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного  возраста с нарушениями речи

 

 

выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

 

Работа допущена к защите «_____»________________20__ г. Заместитель директора  по УМР и СМК _______________________________ (подпись)		Выполнила: студентка группы  0492 специальности 050704 «Дошкольное образование» Байгулова Татьяна Евгеньевна__________________ (подпись)
Работа защищена в ГАК «_____»________________20__ г. с оценкой «____________________» Председатель  ГАК _______________                                    (подпись) Члены ГАК _____________________                      ____________________                      ____________________		Научный руководитель: Баева  Марина Сергеевна педагог психолого-педагогических дисциплин _________________________________ (подпись)

 

 

 

 

 

Белово

2013

                                               

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1. Проблема формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушениями речи	6
1.1. Особенности детей  дошкольного возраста с нарушениями  речи	6
1.2. Готовность к школьному  обучению детей дошкольного возраста    1.3. Интеллектуальная  готовность к обучению в школе  и её особенности у детей  с нарушениями речи.	15
	19
2. Психолого-педагогические предпосылки использования дидактической игры в формировании интеллектуальной готовности детей с нарушениями речи	20
2.1 Значение игры в развитии психики детей с нарушениями речи	20
2.2 Возможности использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушением речи	34
3.Экспериментальное изучение возможностей применения дидактической игры в формировании интеллектуальной готовности к обучению детей с нарушением речи	41
3.1 Констатирующий эксперимент	41
3.2 Формирующий   эксперимент	56
3.3 Контрольный   эксперимент	66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	68
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	70
ПРИЛОЖЕНИЕ А	74
ПРИЛОЖЕНИЕ Б	81
ПРИЛОЖЕНИЕ В	85

Введение

 

Проблема  готовности к школьному обучению является актуальной для психологической  науки вообще и специальной психологии в частности.

Л.И. Божович еще в 50-е годы указывала, что готовность к обучению в школе  складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей  познавательной деятельности и к  социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе  Л.И. Божович считает особое новообразование  — «внутреннюю позицию школьника» как сплав познавательной потребности  и потребности в общении на новом уровне.

Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе  представляет собой целую систему  взаимосвязанных качеств детской  личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированости механизмов волевой регуляции действий и  т.д.

Идеи  этого подхода находят отражение  в работах Н.И. Гуткиной, где также  подчеркивается определяющая роль мотивации  в готовности детей к школьному  обучению. Особое внимание автор уделяет  произвольности психических процессов  и поведения, слабое развитие которой  рассматривается как основная предпосылка  возникающих в школьном обучении трудностей [8].

В работах Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина  и А.Л. Венгер в качестве важнейших  параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться  на систему правил, умение слушать  и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением  нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного  и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности [32].

Таким образом, готовность к школьному  обучению является многокомпонентной  структурой, которая требует комплексных  психологических исследований. В  структуре готовности можно выделить следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность, основными параметрами которой являются: развитие наглядно-образного и логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов.

Данный  компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок  должен владеть планомерным и  расчлененным восприятием, обобщенными  формами мышления и основными  логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей  и т.д.), смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с  предметами и их «заместителями». У  ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность.

2. Личностная готовность включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей — и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней  стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику  необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что  требует сформированости иерархической  системы мотивов.

Личностная  готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована сравнительно хорошая эмоциональная  устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

3. Физическая готовность предполагает физическое развитие ребенка, соответствующее возрастным нормам.

Изучение  детей с нарушениями речи во многих исследованиях показывает, что эти  дети оказываются неготовыми к школьному  обучению по всем перечисленным выше параметрам. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы: в частности, дети с  трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов); некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита  произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться  требованиям учителя); речевая активность очень низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности; интерес  к учебной деятельности не выражен, познавательная активность очень слабая и нестойкая; запоминание механическое. Дошкольники с нарушениями речи характеризуются эмоциональной  неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобладанием игровой мотивации [8].

Несформированность  интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей  с нарушением речи зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной  нервной системы, обусловливающим  низкую работоспособность, быструю  утомляемость и отвлекаемость.

Перечисленные выше особенности дошкольников с  нарушениями речи приводят к тому, что эти дети испытывают большие  трудности в обучении и адаптации  к школе. Вместе с тем, исследователи  подчеркивают, что нарушения у  детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.

В соответствии с этим объектом исследования является интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с нарушением речи, а его предметом – дидактическая игра как средствоформирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

 

Цель исследования: изучить возможности использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе у детей с нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические представления о формировании интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению в норме и при нарушениях речи.
2. Проанализировать теоретические представления о возможностях использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе у детей с нарушениями речи.
3. Экспериментально оценить возможности использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушением речи

Гипотеза исследования

Использование дидактической  игры в качестве средства формирования интеллектуальной готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи будет эффективным  если:

- использование дидактической  игры будет идти систематически  и последовательно»

- использование дидактической  игры будет вестись как в  рамках организации непосредственной  образовательной деятельности, так  и в режимных моментах и  свободной деятельности детей;

- подбор игр будет соответствовать  поставленным целям.

 

I. Проблема формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушениями речи

1.1. Особенности детей дошкольного возраста с нарушениями речи

 

У детей дошкольного возраста часто  встречаются нарушения в развитии речи. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического  восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и  т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки  и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение  связано с дефектной речью  окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может  быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение  звукопроизношения может быть проявлением  какого-то более серьезного, органического  нарушения, неполадок в центральной  нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной  нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько  звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки  разных фонетических групп.

Некоторые особенности звукопроизношения  ребенка младшего возраста расцениваются  как физиологические особенности  речи, так как примерно до 5 лет  у ребенка еще недостаточно развита  подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности  раньше устранить имеющиеся недочеты 11].

Среди факторов, способствующих возникновению  речевых нарушений у детей, различают  неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют  эволюционно-динамический подход, который  заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете  общих закономерностей аномального  развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и  социального в процессе формирования психических (в том числе и  речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами  неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся  у глухих родителей, у длительно  болеющих и часто госпитализируемых  детей, возникновение у ребенка  заикания при длительных психотравмирующих  ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным  воздействиям. Можно выделить некоторые  виды дефектов речи, которые возникают  по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и  др. Наиболее часто страдает речевая  функция в критические периоды  ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1-2 г., в 3 г. и в 6-7 лет [23].

Кратко охарактеризую основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология,  которая приводит к нарушению  развития плода. Наиболее грубые  дефекты речи возникают при  нарушении развития плода в  период от 4 недель до 4 месяцев. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.