Методы работыс иллюстрацией к лирическим произведениям на уроках ИЗО в начальной школе

Внешние эмоции и чувства проявляются  в выразительных движениях. Различные  мимические (движения мышц лица) и пантомимические (движения частей тела, жест) реакции. Как  пишет известный психолог П.М.Якобсон, в понимании чувст по их выражению  можно достичь большой тонкости и глубины. «Это зависит от того, насколько полно мы воспринимаем отдельные «показатели» чувств…  Словом, о чувствах человека мы судим  по комплексу его поступков, слов и связанной с ними экспрессии (мимике,пантомимике, интонации и  т.п.)». (26, с.91)

Посредством изображения на своей  иллюстрации мимики и пантомимики  ребёнок передаёт духовный мир своих  героев, их переживания, радости, страдания  и многое другое. (26, с.91)

Таким образом, одной из задач ребёнка-иллюстратора является передача в рисунке внешнее  выражение чувств. Чем правдивее  передаёт младший школьник выразительные  движения, тем полнее и глубже он раскроет внутренний мир своих героев. (26, с.92)

Другим важным фактором,определяющим роль чувств в изобразительной деятельности, является эмоциональное переживание  ребёнка в процессе иллюстрирования.

Эмоциональное состояние младшего школьника во время работы предполагает наличие трёх наиболее существенных компонентов:

1) Эмоциональные переживания от  объекта изображения;

2) Эмоциональные переживания от  самого процесса иллюстрирования;

3) Общее эмоциональное состояние  ребенка. (26, с.92)

Практика показывает: если объект изображения оставил младшего школьника  равнодушным, не заинтересовал его, не вызвал эмоций, процесс иллюстрирования  будет протекать пассивно. В течение  всей работы ребёнок должен находиться в состоянии эмоционального возбуждения, испытывать приподнятое настроение. Тот, кто работает с прохладцей,напрасно теряет время. (26, с.92)

Важное значение в процессе иллюстрирования  имеют эстетические чувства младшего школьника. Они переживаются человеком, по мнению Чернышевского, как «светлая радость, похожая на ту, какою наполняет  нас присутствие милого для нас  существа. Мы бескорыстно любим прекрасное, мы любуемся на него…» (26, с.92)

Не случайно все видные педагоги уделяли так много внимания развитию эстетических чувств своих учеников, обучению их умению найти прекрасное в жизни, воплотить его в своих  работах. (26, с.92)

Детский рисунок своеобразен. Мухина В.С. полагает, что ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного  восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще всё, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди  детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что  ребёнок узнаёт, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, прообразы которых ребёнок не мог наблюдать лично, а также  рисунки, изображающие запах, процесс  движения (не момент, а именно процесс!) (30, с.17)

Своеобразие рисунков детей младшего школьного возраста обусловлено  следующими обстоятельствами. Во-первых,ребёнок ещё не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства,причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания и, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразие многих сторон детской психики. (30, с.17)

В рисунках младших школьников выражается и их двигательный опыт, и представления  об окружающем мире, отражающие особенности  детского восприятия и мышления, и  отношение ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями. (30, с.18)

Рисование (в частности иллюстрирование) – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся  личность ребёнка и которая сама оказывает существенное влияние  на формирование личности. (30, с.19)

Примерно с шести лет, то есть к моменту поступления ребёнка  в школу, происходит быстрый процесс  в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности  рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. Всё большее значение в изобразительной  деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В  ней возникают элементы художественного  творчества, характеризующегося созданием  и воплощение замысла, в котором  не только представлено известное содержание с максимальной выразительностью. (30, с.20)

Необходимо обратить внимание на выразительные  средства, которыми пользуются младшие  школьники при иллюстрировании (и  рисовании в целом).

Дети придают чрезвычайное значение линии как выразительному средству. Чем старше они становятся,тем больше ценят выразительную силу самой линии. (30, с.25)

Цвет как выразительное средство используется ребёнком для характеристики изображаемого персонажа, для выражения своего к нему отношения. При рисовании красивого он стремитс выполнить иллюстрацию как можно тщательнее: он с особой старательностью раскрашивает рисунок. Желая нарисовать красивое, ребенок изображает траву более зелёной, чем она есть на самом деле, восход ярко-красным, щёки алыми и т.д. Здесь он проявляет свою непосредственную любовь к ярким цветам. Там, где это возможно,дети широко используют яркие краски, эмоционально усиливающие их отношение к нарисованному. И наоборот, желая изобразить некрасивое, неприятное, дети используют мрачные цвета (чаще чёрные, серые, «грязные»). (30, с.25)

Дети младшего школьного возраста заинтересованно относятся к  рисованию орнаментов и широко пользуются ими. Кроме явно выраженных орнаментов в качестве выразительных средств выступают симметричные копозиции. Такого рода построениями дети выражают своё положительное отношение к нарисованному. (30, с.26)

Особое место среди выразительных  средств в иллюстрациях детей  занимает гиперболизация качеств или отдельных элементов изображения с целью усиления впечатления. Так, чтобы показать плачущего, рисующий ребёнок изображает поток слёз, а если он изображает замарашку, то это будет невиданное количество грязи. (30, с.27)

Отдельно надо указать на использованиедетьми символики. В детских рисунках заимствованные символы позволяют усилить ту или иную мысль, которую он не может изобразить достаточно эффективно другими средствами. В качестве символа дети легко используют в рисунке пунктирные линии, стрелки, точки и др. Однако ребёнок пользуется и специальной изобразительной символикой взрослых. Вспомним символы мира – голубь, оливковая ветвь; войны –свастика, бомба и др. (30, с.28)

У детей семи –восмилетнего возраста ещё имеет место функциональная незрелость мышечных волокон: наряду с почти полностью созревшими волокнами, обладающими лабильностью волокон взрослых, имеются также волокна, лабильность которых ещё очень мала. В этом возрасте у детей ещё плохо развита мелкая мускулатура указательного и большого пальцев. (11, с.83)

Ребёнок ещё не умеет точно управлять  мелкими движениями руки в определенном направлении и с определённым усилием, делает много лишних, нецелесообразных движений. (11,с.83)

Рисуя, младшие школьники допускают  очень большие неточности в передаче контуров изображаемых предметов часто  потому, что рука не всегда «слушается». Дети этого возраста обычно спешат в выполнении иллюстрации. Работать медленно и точно управлять движениями своей руки, не допуская отклонений её от заданных направлений, для ученика  ещё очень трудно. Поэтому одним  из важнейших требований к процессу обучения иллюстрированию в 1-ом и 2-ом классах является требование медленного и точного выполнения рисунка. (11, с.83)

Детям младшего школьного возраста трудно изобразить какой-либо предмет  по представлению более или менее  точно. (11, с.159)

Образ представления,пригодный для  полноценного реалистического рисунка, формируется только в процессе рисования  с натуры или длительного тщательного  наблюдения с установкой на последующее  изображение по представлению. Образ  предмета при рисовании никогда  не бывает неподвижным, он меняется в  зависимости от новых задач,возникающих  в ходе изобразительной деятельности. (11, с.159)

Наблюдения за процессом создания рисунка-иллюстрации показывают, что  в первом и во втором классах проблема изобразительной композиции фактически не возникает в сознании ребёнка. (11, с.161)

Здесь наблюдается следующий процесс: получив задание рисовать на определённую тему, ребёнок припоминает текст  и осмысливает содержание иллюстрации. Композиция иллюстрации возникает  сама по себе как простое отражение  хода рассказа. Младший школьник видит  задачу иллюстрации в детальном  соответствии ходу рассказа, а собственно изобразительная задача у него ещё  не возникает. (11, с.161)

После перестройки изобразительной  деятельности школьника (в третьем-четвёртом  классах) новое понимание изобразительной  задачи впервые ставит перед ребёнком также и проблему композиции. Теперь изображение приобретает самостоятельное  значение, а не рассматривается только как придаток рассказа. С развитием  и приближение рисования к  подлинному искусству вопросы композиции становятся всё более и более  актуальными. (11, с.162)

Дети 1-2 классов в процессе прорисовки с натуры обычно не имеют задуманной композиции. Для них прорисовка с  натуры – самостоятельный процесс, а последующая иллюстрация –новое изображение, не связанное с первым рисунком. Значит, переход к новому пониманию изобразительной задачи отражается и на характере композиционной стороне иллюстрации. Теперь ребёнок  начинает искать решение того замысла,который  был уже намечен в эскизном рисунке. Тут впервые встречается целенаправленное восприятие натуры. (11, с.163)

От класса к классу количество детей, сознательно работающих над улучшением своего рисунка растет. (11, с.163)

Понимание детьми задачи передачи сходства в рисунках проходит в школьном периоде  два ясно выраженных этапа. (11, с.167)

На первом этапе ребенок,конечно, стремится к похожему изображению, но осуществляет это стремление главным  образом с помощью увеличения числа деталей, присущих предмету.Мысль о поисках сходства через тщательную прорисовку формы изображаемого предмета, то есть через связь деталей, ещё не стоит перед ребёнком. (11, с.167)

Ребёнок начинает искать сходство основной формы только на втором, более высоком  этапе изобразительного развития. Только на втором этапе возникает целенаправленный,систематический поиск сходства. Это ясно показало отношение детей к зарисовкам с натуры в проведённых экспериментах. (11, с.167)

Рисование по представлению у младших  школьников всегда отстают по уровню решения изобразительной задечи от рисования с натуры. (11, с.167)

Педагог должен ясно видеть как богатейшие потенциальные возможности младших  школьников, так и необходимость  бережного руководства развитием  ребенка, без чего эти потенции никогда  не станут его действительными способностями. Если взрослый учитывает лишь один из двух взаимосвязанных сторон, он при всём желании не сумеет оказать  ученику реальную помощь в его  развитии. Так, на рубеже XIX и XXвеков  педагоги, художники угадывали в  изобразительном творчестве детей  нечто родственное настоящему, большому искусству. И поторопились назвать  ребёнка художником,которому подвластны сокровенные тайны творчества.

Естественно, на такой основе педагоги не смогли создать систему обучения, которая помогла бы детям сохранить  и развить задатки художественной одаренности, ускользающие дары младшего школьного возраста. (29, с.52)

В повседневности можно увидеть: педагог  недооценивает художественные способности  ребёнка, а то и вовсе не подозревает  о его истинных возможностях в  этой области. Пожалуй, Харибуа пренебрежения  к ребёнку-творцу всё-таки пострашнее, чем Сцилла слепого преклонения  перед ним. Хотя бы потому, что второе из этих педагогических чудовищ угрожает немногим детям, а первое – всем и на каждом шагу. (29, с.52)

Л.С. Выготский решительно возражает  против того, что творчество является уделом избранных: «Если понимать творчество в его истинном психологическом  смысле, как создание нового, легко  прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или  меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником  детского развития».«Типичные особенности  детского творчества выясняются лучше  всего не на вундеркиндах, а на обычных  нормальных детях». (5, с.32)

Из выше изложенного можно сделать  следующие выводы:

Иллюстрирование – сложная синтетическая  деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность младшего школьника  и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности.

Своеобразие детских иллюстраций  обусловлено тем, что ребёнок  ещё не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная  ему культура общества (осваивает  эти средства лишь постепенно), а  также тем, что в илллюстрации проявляется своеобразие многих сторон психики младшего школьника.

В процессе обучения детей младшего школьного возраста иллюстрированию  необходимо иметь в виду функциональную незрелость мышечных волокон у детей 7-8 лет, а также и то, что образ  представления, пригодный для полноценной  реалистической иллюстрации,формируется только в процессе рисования с натуры или длительного тщательного наблюдения с установкой на последующее изображение по представлению.

Иллюстрирование, в основе которого лежит оперирование наглядными художественными  образами, постоянно оприрается на чувственный опыт, и в первую очередь  на зрительные ощущения и восприятия. Благодаря им младший школьник познает  особенности, а затем – в процессе мыслительной деятельности – и закономерности предметов и явлений действительности, которые составляют основу процесса иллюстрирования.

 

1.3.Специфика  иллюстрации и ее педагогические  возможности

 

Книжная иллюстрация как особая, самостоятельная область искусства  имеет свою большую историю. В  разные времена, в разных странах  виднейшие мастера живописи обращались к работе над иллюстрацией. Достаточно вспомнить такие имена, как Сандро Боттичелли (1444 –1510) в Италии, Дюрер (1471 – 1528) в Германии, Рубенс (1577 – 1640) во Фландрии, Хогарт (1697 – 1764) в Англии и мн. др.(47, с.168)