Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

Форма. Из одиннадцати определений термина, наиболее близкими к искомому являются "способ осуществления, проявления какого-либо действия" и "тип, устройство, способ организации чего-либо"

Вид. Из девяти определений термина наиболее близким к искомому являются "разновидность, тип".

Исходя из приведенных определений терминов "тип", "форма" и "вид" выходит, что:

• "тип" - это "форма, вид";
• "форма" - это "тип";
• "вид" - это тоже "тип".

Надо полагать, что именно это обстоятельство явилось причиной многолетней дискуссии о классификации уроков как учебных занятий, что породило массу спорной терминологии обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя смелость "разложить" по трем полочкам - "тип", "форма", и "вид" - названия занятий, встречающихся в учебной и учебно-методической литературе и на практике:

• урок-лекция, урок-диспут, семинар, тематический семинар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-презентация, кино-урок, урок-беседа, лабораторное занятие практическое занятие, урок обобщения, проблемный урок, урок простого воспроизведения и др.[12, c. 19]

В условиях перехода на двенадцатилетнее школьное образование и грядущими в этой связи изменениями неизбежна новая вспышка споров о типизации, формах, видах школьных занятий. Но учитель уже работает, а студенту надо готовиться практической работе. Исходя из этого на основе наработок предлагается следующая, не претендующая на завершенность классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки:

• тип урока определяется его основной дидактической целью;
• форма урока определяется способами его организации;
• вид урока определяется методом проведения занятия.

1.2. Цели  личностно ориентированного школьного исторического образования. Способы их определения.

Способы исторического познания, которые позволяют воспринять исторический факт в единстве его «трансисторических начал» - познавательного, нравственного, эстетического, предполагая адекватное осознание и переживание «исторического», обеспечивают  «встречу» подростка с прошлым.  Эта «встреча» по своему характеру является глубоко личной, интимной, душевной и одухотворенной. Она будоражит ум, возбуждает воображение, пробуждает от повседневности. Силой эмоциональных переживаний, через механизм «отождествления» она «укореняет», «привязывает» школьников к миру, к жизни, к родной стране и своему будущему как части единого исторического потока. Таким образом, главная стратегическая цель школьного исторического образования состоит в том, чтобы на уроке истории обеспечить каждому подростку, через познание прошлого, прежде всего, «встречу» с самим собой, со своим духовным миром, а значит – со своей личностью.

Педагогически организованный процесс постижения прошлого только тогда становится личностно ориентированным, когда превращается в средство осознания и переживания каждым школьником смыслов человеческого бытия. А в соотнесении с ними - в средство осознания своих собственных жизненных смыслов и ценностей, возможностей и ограничений. Когда направляет  школьника на поиск смыслов собственно Человеческого, человечного, а значит Личностного, а значит Духовного бытия, потому что бездуховного личностного бытия не бывает и быть не может. К.Юнг писал: «Вечные истины не могут передаваться механически, но в каждую эпоху должны вновь рождаться из человеческой души» [19, c.  122 – 127].

Стратегическая цель личностно ориентированного обучения истории в школе заключается в том, чтобы уроки истории стали тем волшебным зеркалом, которое, отражая прошлое всего мира и родной страны, показало бы учащимся лицо истинного Человека, открыло бы им смысл понятия «человечность» в измерениях исторического времени и пространства. Чтобы постепенно, пристально изучая, «всматриваясь» в прошлое, школьник нашел, увидел в волшебном зеркале истории черты своего собственного Облика, контуры своей проявляющейся Личности, как такой, что по общей природе своей принадлежит Человечеству, а по индивидуальным, особенным чертам – народу своей страны. В этой логике, школьное историческое образование превращается в систему рождения внутреннего смысла культуры, выраженной в исторической памяти человечества,  в духовных глубинах  Становящейся личности. Иначе говоря, личностно ориентированное историческое образование – это такое образование, «которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами» [5, c. 6].

Чтобы быть достижимым, общий стратегический ориентир педагогического процесса должен найти свое выражение в тактических целях исторического образования. Тактические цели исторического образования определяются исходя из двух моментов. Первый и главный заключается в том, что курс истории в школе, являясь средством личностного развития школьников, направлен на удовлетворение духовных потребностей, присущих, по природе своей, подросткам 10 - 15 лет. Второй момент заключается в том, что историческое образование тогда только станет средством личностного развития, когда в его содержании будут заложены компоненты, отвечающие этим духовным потребностям  образующейся личности.

Исходя из всего вышесказанного, мы выделяем следующие подходы к  определению тактических  задач исторического образования. 

Познавательная задача. Её формулировка отвечает на вопросы: что в истории, как в элементе общечеловеческой и национальной культуры есть такое, что необходимо знать ученику данного возраста для того, что бы у него сформировалось ценностное отношение к историческому познанию на данном конкретном уроке, или при изучении данной темы, курса. Какое событие или их взаимосвязь из данной темы отвечают познавательным интересам подростков, могут вызвать их непосредственное стремление к знаниям, актуализировать познавательное отношение к действительности. Познавательная задача отвечает на вопрос: что в прошлом человечества (всемирная история), в истории моей страны (отечественная история) может быть интересно подросткам и, став предметом познавательной деятельности, стать средством развития их познавательных интересов к прошлому, их академического интеллекта, их личностной позиции: «Я – историк» или «Я – человек, который стремиться познать историю».

Развивающая задача. Её формулировка отвечает на вопросы:

1) что в  ходе «встречи с историческим» подростки научатся делать практически с разными предметными средствами обучения (работать с исторической картой, текстом учебника, текстом документа, иллюстрацией, репродукцией, пользоваться схемой или составлять таблицу, владеть словом). Другими словами, эта задача определяет – что  именно можно  делать на уроках истории, какими новыми, необходимыми и интересными способами деятельности овладевать, чтобы в результате системных усилий подросток мог сказать о себе: «это я делать умею». Формулируя развивающую задачу в конкретном классе, учитель должен давать себе отчет, смогут ли  учащиеся этого класса в результате выполнения данной задачи, вынести с собой из школы переживания, которые свойственны человеку после хорошо сделанного дела – радость достижения. Пусть это будет маленькая радость, пусть только на сегодня, но радость, а не опустошенность или усталость, или досада от бесплодных усилий. Формулируя эту задачу, учитель должен иметь в виду и «мыслить» не только материализованный (в виде плана, схемы, таблицы...) результат практической деятельности каждого школьника, но и её позитивный психологический итог в виде личностного образа «Я – умелый»;

2) решение каких проблем  на данном историческом материале  должно состояться, что бы школьники  проявили свои интеллектуальные и мыслительные способности, творчески-поисковую активность. Иначе говоря – формулировка этой задачи содержит ответ на вопрос: что это за учебно-историческая проблема, решая  которую школьники смогут получить на данном уроке опыт творчески-поисковой деятельности, убедиться в своей творческой активности и состоятельности, добавить такой позитивный штрих к личному образу, как «Я – способен решать проблемы».

Воспитательная задача  – формулировка которой отвечает на вопросы: какие нравственно-эстетические смыслы прошлого дети могут пережить изучая историю, какие «уроки» истории им следует усвоить как элементы исторической памяти своего народа, а какие – как элементы общечеловеческой памяти. Определить, какие из этих смыслов актуальны для современной жизни, исходя из позиций «Я – человек», «Я – личность», «Я – патриот» и т.п.; другая часть воспитательной задачи, отражает потребность учащихся в общении, насущную необходимость усвоить нормы и техники взаимодействия с другими людьми. Формулировка этой задачи отвечает на вопросы: какие нормы взаимодействия мы будем усваивать на данном уроке, какие техники общения, которые делают его приятным и комфортным, отрабатывать? Отметить и осознать, какое поведение приводит к дискомфорту и напряжению в общении? Интерактивные технологии при этом отбираются в соответствии с другими дидактическими целями процесса и исходят из структурно-функционального анализа содержания исторического материала темы.

Таким образом, тактические задачи школьного исторического образования выражают образовательную, воспитательную и развивающую функции школьного предмета «история» и личностно ориентированную направленность педагогического процесса обучения истории в школе.

История, как элемент общечеловеческой и национальной культуры в силу своей фактической неисчерпаемости и смыслового многообразия, не может быть в школе тем предметом, который изучается как законы естественного мира, природы. Поэтому, определяя подходы к формулировке задач исторического образования, мы исходим, с одной стороны, из принципов личностно ориентированного обучения, а с другой – из особенностей самой области знаний «история», чтобы как можно эффективнее реализовать её духовный потенциал, уникальный по своим культурологическим и личностно образующим возможностям.

Наши варианты главных дидактических целей личностно ориентированного исторического образования в школе выделены на основе специальной технологии. Основа этой технологии была заложена замечательным советским методистом П.В. Горой. С тех пор структурно-функциональный и структурно-методический анализы исторического материала как средство определения его функциональных возможностей, а также адекватных методов и приемов реализации его образовательно-воспитательного и духовного потенциала широко применяются в педагогической практике.

П. В. Гора еще на рубеже 70-80-х годов прошлого века обнаружил способ, применяя который, учитель может адекватно определить в историческом материале главное и на этой основе определить и сформулировать основную дидактическую цель и задачи урока [10].

Логическую обработку исторического материала, в процессе которой учитель определяет в нем главные структурные компоненты (исторические факты, понятия, связи), ученый назвал структурным анализом материала. Структурный анализ исторического материала проводится в двух направлениях: функциональном и методическом.

Процесс определения образовательно-воспитательного потенциала исторического материала, главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений, П. В. Гора назвал функциональным анализом [10, c. 25]. Именно на основе функционального анализа материала ученый-методист рекомендовал учителям определять образовательно-воспитательные задачи урока [10, c. 26]. Таким образом, П. В.  Гора описал те логические механизмы, которые составляют основу аналитической  деятельности учителя  с учебной информацией и становятся основой определения целей урока. Ученый определил структурно-функциональный анализ как логическую обработку исторического материала с целью выявления в нем структурных элементов исторической информации, различных по своим образовательно-воспитательным функциям.

В историческом материале им было выделено два главных структур-ных компонента: фактический и теоретический. Фактический он определил как состоящий из главных и не главных фактов, а теоретический, как состоящий из новых понятий, исторических закономерностей, мировоззренческих идей. По мнению методиста,  структурно-функциональный анализ  раскрывает учителю различные дидактические функции фактического и теоретического аспектов  информации. На основании фактического материала учитель формирует у учащихся исторические представления, т.к. «знать» прошлое это значит, представлять его себе силой собственного воображения. Положение о том, что исторические знания существуют в головах у учащихся в форме исторических представлений, является аксиомой методической науки. А это, в свою очередь, еще раз подтверждает своеобразие исторического познания как  «некоего духовного творчества» человека, познающего прошлое. Фактический материал раскрывает внешнюю сторону исторических событий, явлений, процессов. Теоретический материал раскрывает внутреннюю сущность фактов и понятий, указывает на связи между ними, объясняет их взаимозависимость и взаимообусловленность.

Структурно-методический анализ исторического материала, по утверждению методиста, направлен на выявление и выбор адекватных характеру исторической информации методов и приемов работы учителя и учащихся. В своих трудах П. В. Гора убедительно раскрыл объективно существующую взаимосвязь между характером исторической информации (фактическая, теоретическая) и приемами, и средствами организации деятельности учителя и учащихся [10].

При разработке технологии структурно-функционального и структурно-методического анализа исторического материала в личностно ориентированном обучении истории в школе, я опиралась на идеи выдающегося методиста.

Однако, выявление в ходе структурного анализа лишь главных фактов, новых понятий, исторических связей и мировоззренческих идей ограничивало структурно-функциональный и структурно-методический анализ в области одного, а именно - информационного, компонента содержания исторического образования.

Особенность нашего подхода заключается в том, что мы процесс определения образовательно-воспитательного потенциала, функциональных возможностей исторического материала понимаем шире, чем П. В.  Гора, выделяя другие критерии относительно выявления главных дидактичных функций исторической информации.

Главным критерием отбора содержания, не только исторической ин-формации, но и содержания исторического образования вообще, есть, по нашему мнению, психологические и духовные потребности подростков (в познании прошлого, в продуктивной деятельности, в творчески-поисковой активности, в эмоциональной насыщенности бытия, в общении, признании, самоопределении и самореализации, самоидентификации и самоуважении).