Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

Содержание

 

Введение …............................................................................................................. 3

Глава 1. Теоретические и методологические основы школьного

исторического образования ….............................................................................. 6

1.1. Структура и классификация современного урока истории ….................... 9

1.2. Цели  личностно ориентированного школьного исторического образования. Способы их определения …......................................................... 13

Глава 2. Методические подходы к отбору содержания учебного

исторического материала. Структурно-функциональный анализ исторического материала по теме «Развитие северо-американских

колоний Англии в 1667-1775 гг.» …................................................................... 26

2.1. Место и роль темы  «Развитие северо-американских колоний

Англии в 1667-1775 гг.» в общей истории …..................................................... 26

2.2. Методические подходы  к отбору содержания учебного

исторического материала по теме «Развитие северо-американских

колоний Англии в 1667-1775 гг.». Структурно-функциональный анализ ….. 30

Заключение …....................................................................................................... 33

Список литературы ….......................................................................................... 35

Приложения …...................................................................................................... 37

Введение

 

В современной России обсуждение вопроса о целях школьного исторического образования — особенно в контексте гражданского и патриотического воспитания — вызывает всеобщий интерес, как со стороны педагогов, так и общества в целом. В последнее время проявляют интерес к этому вопросу государственные и политические деятели. Причины этого определяются спецификой исторического образования, его влиянием на воспитание гражданских и нравственных качеств человека. Вместе с тем в первое десятилетие новой российской государственности эти проблемы фактически не привлекали к себе внимания политического руководства, а в государственной политике и управленческой практике преобладало суждение, что государство не должно вмешиваться в вопросы целей исторического образования и школьного воспитания. Анализ дискуссий в этой сфере за последние 15 лет показывает, что в российском обществе существует весьма широкий спектр подходов к понимаю этих целей – от безграничной апологетики воспитательного потенциала курсов истории до тотального отрицания воспитательного воздействия школьной истории вообще.

Важное место в системе образования России занимает современный урок истории. Необходимо отметить, что он является не совсем совершенным. Здесь существует множество проблем и казусов которые нужно решать.

Существенной проблемой современного урока является структурирование содержания учебного исторического материала. Несмотря на то, что учебный материал- это педагогически и методически обработанное (адаптированное) изложение основ научных знаний об историческом процессе, правильная логическая группировка его учителем определяет не только возможности усвоения содержания урока учащимися, но и эффективную организацию учебного занятия, его методический профиль.

В практике школьного образования существует несколько методических подходов к отбору содержания учебного исторического материала. В государственных стандартах используется определение базового уровня исторического образования (по критериям: объем знаний, способы их усвоения, эмоционально-ценностное отношение к истории и пр.), в школьных программах выстраивается иерархия фактов в тематической группировке. Для подготовки урока учитель использует методику структурно-функционального анализа.

Под структурно-функциональным анализом понимается логическая обработка содержания учебно-исторического материала урока, темы или раздела, школьного курса истории в целом и прогнозирование результатов его изучения в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах.

Актуальность темы данного исследования заключается в том, что современный урок истории является составляющим звеном в общешкольном образовании. Именно урок истории позволяет привить детям такие человеческие качества, как любовь к родине, патриотизм. Также актуален вопрос о методе структурно-функционального анализа. Структурно-функциональный анализ позволяет рассматривать историю как некоторую ценность, систему, имеет сложную структуру, каждый элемент которой имеет определенное назначение и осуществляет специфические функции, направленные на удовлетворение соответствующих потребностей системы Суть структурно-функционального подхода состоит в выделении элементов  взаимодействия, предстоит исследовать, и определении их места и значения, функций. Во всех концепциях, где история рассматривается системно, в том или ином виде присутствует и структурно-функциональный подход.

Целью данной работы является детальное исследование современного урока истории, а именно структурно-функциональный анализ его содержания на примере конкретного исторического материала: «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.».

Для реализации данной цели был поставлен ряд задач:

1. Рассмотреть проблему, связанную с понятием "история, как учебный предмет".

2. Рассмотреть вопрос  структуры урока истории и  его классификации.

3. Проследить особенность  основных методов анализа исторического  материала.

4. Определить место и  роль темы «Развитие северо-американских  колоний Англии в 1667-1775 гг.» в  общей истории.

5. Составить структурно-функциональный  анализ исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.».

Методами данной работы являются сравнительный, критический и системный метод.

Базой источников послужили труды следующих авторов:

1. Степанищев А.Т. В его  трудах можно найти типологизацию современных уроков истории, он сравнивает и применяет современные типы уроков на практике [17, 18].

2. Не менее важным источником  в ходе выполнения данной работы  послужили труды Вяземского Е.Е., Стреловой О.Ю. Они наиболее подробно, излагает свои теоретические суждения в учебнике "Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства: Практическое пособие.". В данной книге они анализируют и рассматривают основные типы уроков, основные технологии преподавания уроков, и др.[8]

3. Не менее важными источниками, послужили работы следующих авторов: Дайри Н. Г. "Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения.", [11]   Гора П. В., в работе "Повышение эффективности обучения истории в средней школе" [10], в котором детально раскрываются основные технологии обучения истории в средней школе.

В ходе исследования нам предстоит выявить результаты структурно - функционального анализа учебного материала  по трём направлениям:

• Образовательные цели (прогнозируемые результаты);
• Воспитательные цели;
• Развивающие цели.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы.

Положения, выносимые на защиту:

1) Между структурными  компонентами содержания исторического образования и методами, средствами и приемами обучения существует закономерная связь, в которой отражена их взаимозависимость и взаимообусловленность.

2) Выявление образовательно-воспитательных  потенциалов и функциональных  возможностей исторического материала с тем, чтобы превратить его в средство личностного роста учеников в базовой школе.

3) Основные подходы к отбору содержания учебного исторического материала к уроку, в частности со структурно-функциональным анализом учебного материала;

 

Глава 1. Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

 

 

1.1. Структура и классификация современного урока истории

 

Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока. Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе [18, с. 158]:

1. Организационный момент  складывается из внешней (подготовка  рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не терпит формализма и шаблонов в "открытии урока". Желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.

2. Подготовка школьников  к восприятию новой темы - это  микроэлемент урока, в который  плавно перетекает внутренний  организационный момент. На нем  в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.

3. Изучение нового материала - первый из перечисленных компонент  урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках.

4. Первичное повторение  и закрепление новых знаний  и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит  восстановление в памяти учащихся  главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь в предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уровнем обучаемости школьников.

5. Систематизация и обобщение  новых знаний и умений на  преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента  урока является решение познавательных  задач, в том числе проблемных  и творчески-образных, где школьники  получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях.

6. Организация домашнего  задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную  часть урока. В течение нескольких  минут в подходящий момент  занятия школьникам подробно  объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е. предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.

7. Проверка знаний и  умений - последний из семи компонентов  урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока - повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

Изучение определения "классификация уроков" сопряжено с не меньшими трудностями, чем определения "урок". Недоразумения проявляются уже при ознакомлении с терминологическим аппаратом вопроса:

Классификация [17, c. 101]:

• система распределения каких-либо однородных предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным общим признакам;
• распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Термин "классификация" не вызывает особо различающихся толкований.

Тип [17, c. 103]:

• "образец, модель или разновидность, форма, которым соответствует известная группа предметов, явлений";
• "образец, который выражает общие, существенные черты определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель, которой соответствует определенный класс объектов".