Организация уроков домашнего чтения на немецком языке

     В истории  педагогике не раз принимались  попытки создать идеальную систему  образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.

     Но наиболее  успешной, на наш взгляд, является  система индивидуализированного  обучения. Она получила своё распространение  в  начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

     Первое  направление  нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях. Где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

     Второе направление  -  сочетание индивидуального  режима и содержания с групповой работой учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребёнка; учебный материал делится на ‹‹отделы››, изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

     Третье направление  можно считать прообразом программированного  обучения. Оно представляет собой  отход от классно-урочной системы  по основным ‹‹академическим››дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

     В наше время  используется классно-урочная система  обучения, которая предполагает  группировку учащихся в классы  в соответствии с возрастом  и условием знаний, основной организационной  структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:

1.  Перспективное - осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обощающее-повторительные и зачётные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2. Текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.

     Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребёнка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

    Однако нужно отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

     Анализ  практики использования задач  показал, что наиболее распространённым  способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда всё сводится к быстрейшему поиску решения и получения научного ответа, которым и завершится процесс решения.

     Лишь  небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это даёт возможность лучше понять задачу, более сознательно её решить, осознать её назначение, и тем самым создаёт условия для лучшего её усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

     Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулируют цель решения задачи, но строит процесс её решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

     Таким  образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно  лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определённой проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает. Что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной проблемы должно состоять из следующих трех основных этапов:     

1) Вводно-мативационный этап.

     На  этом этапе учащиеся должны  осознать основную цель предстоящего  изучения учебной темы, её место  и роль в общем образовании,  её практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает, какие знания, и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные срок её завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап.

     На  этом этапе учащиеся усваивают  знания, входящие в содержание  данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

     Изложение  учебного материала производится  в основном учителем, но по  мере взросления учащихся, часть  учебного материала передаётся  для изложения докладчиком или  для индивидуального изучения  и проработке по учебнику.

3)  Рефлексивно-оценочный этап.

     Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем.

     Мы  выяснили, что самое трудное для  учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить, начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радости победы над преодолёнными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведёт к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учёбе.

 

1.7. Влияние  самостоятельной работы на качество  знаний и развитие познавательной  способности учащихся

 

     Самостоятельная  работа оказывает значительное  влияние на глубину и прочность  знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных  способностей, на темп усвоения  нового материала.

     Практический  опыт учителей многих школ  показал, что:

1.  Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной её организации способствует получению учащимися более глубоких и полученных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2.  Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3.  При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4.  С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании её с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся  затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

 

 

 

 

 

Итак, в первой главе мы рассмотрели: самостоятельную деятельность школьников в обучении, понятие самостоятельной работы и ее функции, управление самостоятельной деятельностью школьников, дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся, классификацию видов самостоятельной работы учащихся, организацию самостоятельной работы на уроках, влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей у учащихся.

Следующую главу  мы посвятили рассмотрению домашнего  чтения на немецком языке как вид  самостоятельной деятельности учащихся в области формирования языковых умений и навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация  уроков домашнего чтения на немецком языке.

 

 

2.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых умений и навыков.

 

Очевидно, что чтение выступает  как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать  и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

- использование чтения  позволяет учащимся оптимизировать  процесс усвоения языкового и  речевого материала;

- коммуникативно-ориентированные  задания и контроль лексики  и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

- упражнения на формирование  и отработку всех языковых  и речевых навыков также строятся  с опорой на текст и письменные  установки к упражнениям и заданиям. [1, 141]

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков  устной речи, и невольно учитель  всю работу над чтением подчиняет  решению этой задачи. Чтение на уроке  как бы утрачивает свою самостоятельность  и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного  источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.