Организация уроков домашнего чтения на немецком языке

     Существует  множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берёт начало ещё в древности. Его представителями можно считать ещё древнегреческих учённых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребёнком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие её способности – путём самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребёнку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрёжки требуют обучать ребёнка самостоятельности, воспитывать в нём вдумчивого, критически мыслившего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А.Каменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др.

     В  педагогической работе учёные-теоретики  в единстве с философами, психологами,  социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

     Изучая  сущность самостоятельной работы  в теоретическом плане, выделяется  три направления деятельности, по  которым может развиваться самостоятельность  учения – познавательная, практическая  и организационно-техническая. Учёный  Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

     Второе  направление берёт своё начало  в трудах Я.А. Каменского. Содержанием  его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их пользования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

     Третье  направление характеризуется тем,  что самостоятельная деятельность  избирается в качестве предмета  исследования. Это направление берёт  свое начало в основном в  трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявления сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, её элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника её процесс и структура ещё не достаточно полно раскрыта.

     Однако, существуют некоторые структурные  принципы анализа значения, места  и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

     Первая  группа:

1. Содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
2. Оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
3. Результативный компонент: новые занятия, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1. Содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной                                            деятельности;
2. Процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
3. Мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции самообразования и осознания деятельности.

     Собственно  процесс самостоятельной деятельности  представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

     Итак, в социальном плане самостоятельная  деятельность может рассматриваться  в очень широком спектре. В  любом отношении личности к  окружающему миру, в любом виде её конкретного взаимодействия со средой.

2. Понятие “самостоятельная” работа и её функции.

     Анализ монографических  работ, посвящённых проблеме организации  самостоятельной работы школьников, педагога П.И. Пидкасистого и  исследователя в области преподавания иностранного языка И.А. Зимней, показал, то понятие самостоятельной работы трактуется  неоднозначно:

     Самостоятельная  работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

     Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И Зимней. Тем более, в соответствии с темой нашего исследования нас более интересует взгляд специалиста именно в области изучения иностранных языков. По её определению, самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутреннее мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого  уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовольствие как процесс самосовершенствования и самопознания.

     Во-первых, в данном определении принимаются  во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

     Попробуем  более точно определить, что же  по-существу выходит в понятие “самостоятельная деятельность”.

     ”Самостоятельность“  – очень многоаспектный и психологически  непростой феномен, это скорее  смыслообразующая, качественная характеристика  какой-либо сферы деятельности  и личности, имеющая собственные  конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

     “Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

     “Самоактивация”  – это субъективно соотнесённая  внутренняя мотивация деятельности.

     “Самоорганизация”  – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конкретных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

     “Саморегуляция”  – изначально психологическое  обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

     “Самоконтроль”  – необходимый компонент самой  деятельности, который осуществляет  её исполнение на личностном  уровне.

     Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

     А.И.  Зимняя подчёркивает, что самостоятельная  работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознание его формирование у школьников как некоторой схемы освоения  учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

     В-третьих,  самостоятельная работа рассматривается  как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, доставляющий ученику удовольствие, как процесс самосовершенствования и самосознания.

     Эффективность  учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя предавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда:  прослушивание, осознание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

     Во-вторых, процесс познания, направленный  на выявление сущности и содержания  изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, приятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

     В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучения книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и сознанию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

     Из  всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

3. Управление самостоятельной деятельностью школьников.

     Процесс  управления должен обеспечивать  реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функции самостоятельной  работы учащихся на уроке и  дома.

     Большинство  исследователей считает, что управление  присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивает современная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определённо как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствии с объективной закономерностью, действующей в данной среде.

     Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающее единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

     Учащиеся  испытывают потребность в педагогическом  руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее  интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, появляются не только в сосредоточенности, углублённости в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает  участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.