Учебно-методический комплекс дисциплины

• оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

• поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Особенности урока заключаются в следующем:

• ход познания - «от учеников».

• преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

• интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

• коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

• гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития учащегося Л.В. Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность – она является основанием для развития психических функций;

- отвлеченное мышление  – анализ, синтез, абстрагирование,  обобщение;

- практические действия  – умение создать материальный  объект.

 

 

2.  Принципы развивающей системы Л.В. Занкова

 

Задачи обучения. Главной задачей обучения в системе Л.В. Занкова является достижение оптимального общего развития каждого школьника, которое проходит на базе овладения знаниями, умениями и навыками при сохранении здоровья детей. Эти задачи должны решаться и в процессе изучения математики.

Дидактической основой  системы являются новые дидактические  принципы, сформулированные в процессе научного исследования проблемы «Обучение и развитие», проведенного под руководством академика Л.В. Занкова в пятидесятых–семидесятых годах XX века.

Первый дидактический  принцип:

Обучение на высоком  уровне трудности

(с соблюдением меры  трудности).

Основой этого принципа является положение  Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Л.С. Выготский говорил: «...педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Рассматриваемый принцип  нацеливает на такое построение обучения, которое опирается не на актуальный (уже достигнутый) уровень развития школьника, а на зону его ближайшего развития. Для выполнения стоящей перед учеником учебной задачи необходимо приложить определенное доступное усилие, уметь использовать в собственной деятельности результаты коллективной работы класса, проявлять самостоятельность.

Второй дидактический  принцип:

Ведущая роль теоретических знаний.

Этот принцип выдвигает на первый план познавательную сторону обучения, выявление и осознание тех основных теоретических положений, которые являются фундаментом изучаемых вопросов, а также их связь с практическими умениями и навыками, которыми дети должны овладеть при обучении математике в начальных классах.

Чтобы осуществление этого  принципа стало более ясным, рассмотрим, как строится изучение темы «Сложение  двузначных чисел».

На первом этапе изучения темы чисел главным становится осознание  общего принципа операции сложения натуральных чисел:

– поразрядность выполнения операции;

– использование таблицы  сложения в любом разряде.

Первоначальное знакомство с этими положениями происходит через осознание тех практических действий, которые выполняют ученики для получения результата сложения двузначных чисел, представленных привычной для них моделью – пучками-десятками и отдельными палочками. На этом этапе формируется наглядный образ изучаемой операции.

Важнейшим моментом осознания  выдвинутых положений является перевод зрительного образа (действия с пучками и палочками) в знаковую запись. Коллективное обсуждение, анализ того, что выполнено на наглядном уровне, приводит к записи такого вида:

23 + 35 = (20 + 3) + (30 + 5) = (20 + 30) + (3 + 5) = 50 + 8 = 58.

Она отражает основную идею поразрядного сложения чисел и является записью алгоритма его выполнения.

Практическая работа с пучками-десятками  и отдельными палочками помогает осознать и возможность использования таблицы сложения не только для единиц, но и для десятков, а в дальнейшем и более высоких разрядных единиц.

Постоянное обращение к подробной  записи, ее поэтапное свертывание, а  затем переход к записи сложения в столбик, помогает осознать основные позиции выполнения операции во всей полноте. Здесь идея поразрядности сложения отражена в самом взаимном расположении слагаемых и значения суммы.

Дальнейшее развитие темы происходит в двух направлениях: с одной стороны, выясняется роль законов сложения как основы, позволяющей выполнять эту операцию поразрядно, с другой – рассматриваются и сравниваются различные частные случаи сложения, устанавливается иерархия их трудности. К таким частным случаям относится и увеличение числа разрядов в слагаемых, т.е. сложение чисел с большим, чем два, количеством разрядов не требует специального времени для изучения.

При таком построении изучения темы процесс формирования вычислительных навыков постоянно опирается на теоретические знания, лежащие в его основании. Естественно, что этот путь не является самым быстрым, с точки зрения овладения вычислительными навыками, особенно в начале пути, т.к. осознание его теоретических основ – процесс достаточно длительный, но в рассматриваемой системе и не ставится такая задача – быстрого формирования навыка. Решается принципиально другая задача – формирование осознанного, прочного навыка. Такой навык обладает и еще одним важным качеством: он быстро и легко восстанавливается в том случае, если в силу долгого отсутствия практики его автоматизм утрачивается.

Третий дидактический  принцип.

Быстрый темп изучения учебного материала.

Этот принцип тесно связан с  первым, в большой степени его  конкретизирует и указывает на одно из важнейших условий его осуществления. Здесь, отсутствуют однообразные многократные повторения, топтания на месте, «пережевывания» одного и того же материала. Постоянное движение вперед – вот основной смысл этого принципа. Именно такое построение процесса обучения позволяет проводить его на высоком уровне трудности. Вместе с тем быстрый темп отнюдь не является самоцелью системы, не обозначает поспешное изучение того или иного вопроса программы. Он требует только постоянного приращения знаний за счет новых поворотов в рассмотрении изучаемых тем, установления новых связей между изучаемым в данный момент и ранее изученным материалом, а зачастую и с тем, который будет изучаться значительно позже.

Важным аспектом осознания истинного  содержания рассматриваемого принципа является то, что задаваемый учителем темп изучения должен быть сориентирован  не на некие среднестатистические показатели, а главным образом на возможности и особенности тех конкретных детей, с которыми он работает. Поэтому каждому классу будет присущ свой темп, а значит, в системе практически отсутствует такое понятие, как отставание от программы.

В обучении математике осуществление  этого принципа выражается главным  образом в том, что на каждом уроке дети сталкиваются в той или иной форме с новым материалом. Это может быть новый вопрос изучаемой темы или новый поворот уже изученного вопроса, или использование ранее полученных знаний для решения новой задачи и т.д.

Быстрый темп изучения учебного материала, осуществляемый в истинном понимании смысла этого принципа, не только не сокращает время, затрачиваемое на изучение каждого вопроса программы, а значительно его увеличивает за счет постоянного возвращения к нему в связи с установлением новых связей, рассмотрением ситуации с новых позиций. Такое построение изучения каждого вопроса программы позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, создает благоприятные условия для сознательного усвоения необходимых знаний, умений и навыков в темпе, являющемся оптимальным для каждого из них.

Четвертый дидактический  принцип:

Осознание процесса учения учащимися.

Этот принцип предполагает осознание  детьми ответов не только на вопросы «Что я изучаю?» и «Понимаю ли я то, что изучаю?», связанные с принципом сознательности обучения, но и на значительно более широкий круг вопросов: «Зачем я это изучаю?», «Как, то, что я изучаю сейчас, связано с тем, что я изучал раньше?», «Каких знаний мне не хватает, чтобы решить стоящую передо мной задачу?», «Что привело меня к ошибке, и как нужно действовать, чтобы ошибки не возникали?». Т.е. речь идет не только о понимании изучаемого материала, но и о причинах его изучения, о связях между различными вопросами программы по математике, связях математики с другими областями знаний, а также о механизме возникновения ошибок и их преодолении.

Принцип осознания процесса учения предполагает также привлечение  знаний, связанных с развитием самой изучаемой науки: историей ее возникновения и становления, с перспективами ее дальнейшего развития. Не менее важным является и представление о перспективах изучения математики в дальнейшем, об использовании полученных знаний в жизни, о месте изучаемых разделов математики в общем поле математических знаний.

Пятый дидактический  принцип:

Целенаправленная  и систематическая работа

над общим  развитием всех учащихся, в том  числе и слабых.

Осуществление этого принципа органически  связано с выявлением индивидуальных особенностей и склонностей каждого ученика и опорой на них, что требует постоянного наблюдения за детьми, пристального внимания к каждому ребенку, выявления и анализа его сильных и слабых сторон.

Полученные о детях знания образуют фундамент для продумывания учителем каждого урока, каждого его этапа, каждого вопроса и задания с тем, чтобы способствовать включению каждого ребенка в активную познавательную деятельность.

Анализ уроков математики показывает, что наиболее актуальной является проблема включения в познавательную деятельность детей, не столько имеющих низкий уровень развития, сколько замкнутых, неуверенных в своих возможностях, с низкой самооценкой.

Специально подготовленные и продуманные  вопросы и микрозадания, с которыми такие ученики могут справиться самостоятельно или с незначительной и незаметной ученику помощью, создание постоянно повторяющейся ситуации успеха поможет таким детям обрести уверенность в своих возможностях и без страха включаться в общую работу класса.

Вместе с тем необходимо решительно отказаться от положения, при котором такие ученики полностью работают по заданному образцу, т.е. действуют на чисто репродуктивном уровне. Принцип обучения на высоком уровне трудности действует в полной мере по отношению и к этим учащимся, только мера трудности для них другая.

Большую роль в организации познавательной деятельности учащихся с различным  уровнем развития при выполнении самостоятельных письменных работ  играет использование учителем индивидуальной дозированной помощи. Охарактеризуем конкретные виды такой помощи и механизм ее применения.

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает как в начале работы, так и на ее завершающем этапе.

В первом случае стимулирующая помощь оказывается, если ученик по тем или  иным причинам не приступает к работе. В такой ситуации помощь заключается в дополнительном стимулировании деятельности, что может выражаться в зависимости от особенностей ребенка, в ободрении, дополнительном разъяснении задания, помощи в организации деятельности и т.д. Во втором случае – это указание на наличие ошибки и необходимости проверки выполненной работы. В зависимости от возможностей ребенка, которому оказывается помощь, область поиска ошибок может быть предельно сужена (вплоть до указания на конкретную ошибочную часть задания) или расширена до общих границ задания, а в дальнейшем и до границ целой работы. В этом случае учитель просто указывает общее количество допущенных ошибок и предлагает их отыскать и исправить.

Направляющая  помощь. Этот вид помощи оказывается ученикам в случае, если стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Она заключается в том, что учитель в общем виде указывает ребенку путь, который может привести к выполнению работы или исправлению допущенных ошибок, т.е. помогает ему актуализировать знания, которые необходимы для достижения успеха. (Например, если ошибка заключается в том, что при сложении с переходом через разряд ученик «потерял» единицу следующего разряда, то направляющая помощь выразится в указании выполнить подробную запись операции или найти в таблице сложения равенства, которые нужны для ее выполнения).