Учебно-методический комплекс дисциплины

 

Если учитель заимствует, например, только технологические приемы (не вникая в психолого-дидактические  особенности системы), то на продвижении  всех школьников в общем развитии это существенным образом не скажется.

Математика традиционно связывается  в сознании учителя с развитием ума (мышления) и волевых качеств личности. Учителю, работающему в системе Л.В. Занкова, важно иметь в виду, что обучение математике должно способствовать развитию чувств ученика, его эмоций, моральных позиций. Это возможно тогда, когда задание будет вызывать у детей эмоциональный отклик, возбуждать их интерес. Причем в начале обучения такой отклик должен быть всегда положительным. Достичь этого можно, связав задание с каким-либо любимым для детей видом деятельности. Таким является большинство заданий в учебнике для 1-го класса, например, задания 1, 2, 3, 5, 13, 16, 21, 25 и т.д. Впоследствии эмоциональный отклик может быть и нейтральным, и даже отрицательным. Например, такая эмоция может возникнуть, если задание показалось ученику трудным.

 

 

3.8. Изучение  результативности обучения 

по системе  Л.В. Занкова

 

Назначение  работ: выявить степень соответствия общим базовым требованиям к подготовке учеников начальных классов, обучающихся по системе Л.В. Занкова.

Организация работы:

1. Для выполнения каждой  работы (или ее части) на уроке в 1 классе отводится не более 20 минут, во 2-м - не более 30, и в 3-м и 4-м - не более 40 минут.

2. Работы выполняются  на отдельных листах. На одной  стороне указываются данные ученика:  фамилия, имя, класс. Время оформления  листов не входит во время,  отведенное на выполнение работы (в 1 классе работу могут выполнить учитель или родители).

3. Текст заданий записывается  на доске, прочитывается учителем  и разъясняется до полного  понимания детьми. В ходе выполнения работы учитель может давать детям требующиеся им дополнительные пояснения, не носящие характера прямой подсказки.

Примечание. Если есть возможность, то для учеников 1 класса лучше заготовить индивидуальные листы, на которых тексты заданий должны быть набраны крупным шрифтом.

Требования  к проведению работ:

1. При организации  работы исключить все травмирующие учеников факторы:

а) работу в присутствии  ассистента должен проводить учитель, постоянно работающий с детьми, а не посторонний или малознакомый ученикам человек;

б) учитель во время  проведения работы имеет право свободно общаться с учениками; ассистент может фиксировать все факты обращения детей к учителю, степень помощи, которая оказывается ученикам со стороны учителя, и при подведении итогов работы учитывать эти наблюдения.

2. Отсутствие регламентации общего времени выполнения работы каждым учеником. Если часть школьников не успела завершить работу за отведенное время, им предоставляется возможность продолжить ее выполнение во внеурочное время или на следующем уроке математики.

3. При проведении работы необходимо фиксировать время ее выполнения каждым учеником, как выполнившим работу в пределах отведенного на уроке времени, так и продолжившим ее выполнение вне урока.

4. Каждая работа завершается самопроверкой. Самостоятельно найденные и аккуратно исправленные ошибки не должны служить причиной снижения оценки, выставляемой за работу. Только небрежное их исправление может привести к снижению балла, при условии, что в классе проводилась специальная работа по формированию умения вносить исправления.

5. При проверке работы учителем не исправленные учеником ошибки не исправляются и не подчеркиваются, а в конце каждого задания указывается их количество. Работы возвращаются ученикам для самостоятельного поиска и исправления ошибок.

Результаты  такой самопроверки служат показателем уровня сформированности самоконтроля, который оценивается по четырехуровневой шкале.

4-й уровень. В результате самопроверки исправлены все допущенные ошибки (при этом учитываются и ошибки, исправленные сразу после выполнения работы).

3-й уровень. В результате самопроверки уровень выполнения работы улучшен, но часть ошибок осталась неисправленной.

2-й уровень. В результате самопроверки уровень выполнения работы не изменился.

1-й уровень. В результате самопроверки уровень выполнения работы ухудшился.

Примечание. Если в задании два пункта, то пункт «а» отражает уровень базовых требований к знаниям, умениям и навыкам учеников и оценивается отдельно от пункта «б», который является заданием повышенной трудности и оценивается только в случае его успешного выполнения.

Работы учеников, выполненные  без ошибок или с ошибками, полностью  исправленными при первоначальной проверке сразу после завершения работы, оцениваются с точки зрения сформированности самоконтроля высшим уровнем.

Задания со звездочками (*) не являются обязательными для учеников и предлагаются, в качестве дополнительных, тем ученикам, которые верно выполнили предыдущие задания.

Обработка результатов

Выполнение работы оценивается по пятибалльной (или другой используемой в данной школе) шкале в соответствии с общими для всех классов нормативными требованиями.

Результаты выполнения заносятся в приведенные ниже таблицы.

 

Схема анализа работы учеников ... класса школы  № ...

 

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Темп деятельности	Уровень сформированности самоконтроля	Количество и характер допущенных ошибок	Выставленный балл

 

Сводная схема анализа работ школы  № ...

 

№ п/п

Класс

Средний темп деятельности1

Разброс темпа деятельности

Уровень сформированности самоконтроля2

Оценка в баллах2

от

до

4

3|

2

|1

5

4

3

2

Примечание:

- (1) средний темп деятельности  определяется как среднее арифметическое  времени (в минутах), затраченным  каждым учеником класса, за исключением  самого высокого и самого низкого  показателей;

- (2) уровень сформированности самоконтроля и оценка в баллах указывается количеством учеников класса, показавших данный уровень выполнения работы

 

Тема 4. Технология развивающего обучения

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

 

4.1. Развивающий характер обучения в технологии

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

 

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) - виднейший советский психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич (1930 - 2003)- академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления

Основные цели исследования:

1) формировать теоретическое  сознание и мышление;

2) передать детям не  столько знания, сколько способы  умственных действий;

3) воспроизвести в  учебной деятельности детей логику  научного познания.

Авторы предположили, что:

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка  к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие положены, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Для данной технологии характерно:

-специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

- повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

В.В. Давыдов предложил свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, в противовес системе обучения, сложившейся в 30 - 50-е годы и в основном еще сохраняющейся в настоящее время. В последней системе «концепция» основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения  учебного материала, как показал  В. В. Давыдов, рассчитан на несколько одностороннее формирование у учащихся только логичных рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы до конца не усваиваются.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения:

- наиболее общие понятия науки, (число, слово, энергия, материя и т.д.).

Под содержательным обобщением понимается постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И это понятие будет содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная  рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Формирование у школьников основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Иначе происходит процесс  обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии. В дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия. Абстрактное представление о понятии помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, как регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа.

Общим генетически исходным основанием всех видов действительного числа является понятие величины. К его построению ведет серия учебных задач: отношение величин, абстракция числа, частные виды чисел, математические операции. Математические понятия курса формируются по той же схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения), содержательная абстракция (моделирование), обобщение - понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.