Учебно-методический комплекс дисциплины

Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к умственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления - к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.

 

7.3. Проявление  причинно-следственных связей

в младшем школьном возрасте

 

Младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается, например, смешение причинности с совпадением во времени («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»). Кроме того, наблюдается узость в понимании причинно-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень). Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Как влияет теплое течение Гольфстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америке на этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»

Отмеченная закономерность характерна и для старших школьников. Старшеклассник назовет несколько возможных причин и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой. Младший же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает обычно на одну причину.

Для развития причинно-следственного  мышления необходимо добиваться, чтобы  младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Характеристика умственного развития в младшем школьном возрасте имеет не абсолютное, а относительное значение.

Процесс обучения организован так, чтобы у детей, начиная уже с I класса, активно формировались интеллектуальные операции. У учащихся этих экспериментальных классов был сформирован, в общем, более высокий уровень абстрагирования и обобщения сравнительно с детьми обычных классов исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти психологи полагают, что наблюдаемые в настоящее время возрастные особенности умственной деятельности объясняются системой усвоения знаний в соответствии с принятыми программами.

 

 

 

 

Тема 8 Сближение  психологического изучения

учебной деятельности

с работами методического  характера

 

Изложенное выше понимание  содержания построения учебной деятельности, по словам В.В. Давыдова, связано с результатами ее психологического изучения. Но такое понимание учебной деятельности в некоторых существенных моментах сближается с ее истолкованием в работах, носящих методический характер. В них намечаются основные пути дальнейшего совершенствования начального обучения.

 

 

 

8.1.Общий подход  к учебной деятельности

НИИ АПН СССР

 

Рассмотрим общий подход к учебной деятельности, изложенный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора начального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, - отмечают они, - формирование и развитие ее в I - III классах - центральная задача начального обучения и воспитания». И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию умения учиться». Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем этапе средней школы».

Выше было сказано, что  и для детской психологии основной задачей современного начального обучения является, прежде всего, изучение закономерностей  формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение - один из видов общественно полезной деятельности.

Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функции  оказало решающее воздействие, как на содержание, так и на методы начального обучения. Введение новых понятий и идей в начальное обучение предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений, абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических знаний при решении учебных, познавательных и практических задач.

Действительно, возникновение  новых идей в психологии и методике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что, способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

 

8.2. Урок в  развивающей системе В.В. Давыдова.

 

По месту в цикле  постановки и решения учебной  задачи уроки делятся:

- на вводные (или постановочные) уроки,

- на уроки решения учебной задачи и

- на уроки конкретизации открытого способа действия (уроки решения частных задач).

Постановочные уроки - это наиболее трудные уроки в курсах обучения по системе РО, т.к. именно на этих уроках происходит переход от старого к новому способу действий. Постановочный урок, или вводный, - это урок или часть урока, на котором ставится учебная задача, т. е. демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче. Основная задача учителя на данном уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Первый этап постановочного урока - создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребенка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких трудностей. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

Включает демонстрацию детьми владения старым способом, выполнение нескольких заданий старым способом, форму вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу.

Второй этап - возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно - практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха. Это положительная эмоция, т. к. нет переживания неуспеха на фоне спеха другого, осуществляется самооценка детей, которая проводится по усмотрению учителя, но лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, т. к. это позволяет:

- учителю впоследствии  более внимательно поработать с самооценкой каждого школьника,

- ученику впоследствии оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.

Третей этап - фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной ферме. На этом этапе ученики вместе с учителем должны  сформулировать то, чего им сейчас не хватает, т. е. испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: «Что же мы будем делать дальше?»

Результатом является определение  использования старых способов действий и формул в новых условиях.

На этом заканчивается первый этап учебной деятельности - этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10-15 минут до целого урока или нескольких роков.

Принципы постановки учебной задачи:

- Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.

- Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.

- Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести учащихся к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

- Если учителю удалось  поставить учебную задачу правильно,  то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

 

8.3. Рекомендации методистов построения

учебной деятельности младших школьников

 

Методисты считают, что  в процессе учебно-воспитательной работы нужно использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений. При этом необходимо, что бы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились с вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи.

Те обобщения, которые  формируются на основе минимального числа наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обобщениями, не нуждающимися, как известно, в  многократном сравнении сходных  предметов. Ознакомление же детей с  вопросами, возникающими у человека, впервые решающего ту или иную задачу, - это, уже некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов в определенной степени характеризуют способы построения собственно, учебной деятельности младших школьников.

М. Н. Скаткина полагает, что младшие школьники могут  овладевать обобщениями и понятиями  теоретического типа и усваивать  знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия. Эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности. Согласно этой теории, как отмечалось, полноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы формирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников, вместе с тем методисты считают, что «самостоятельные творческие работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов». При выполнении этих работ школьники с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его возможные различные варианты. Эти самостоятельные работы требуют продуктивной деятельности учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы - формированию творческой личности.

Развивающее начальное  обучение должно быть направлено на решение этой важнейшей задачи современной школы, формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для психологов.

 

 

 

 

Лекция  №7. Способы обоснования истинности суждений.

Лекция  № 8. Развитие понимания алгоритма в математике.

:

 

Лекция  № 9. Взаимосвязь логического и алгоритмического мышления школьников.

Лабораторная работа 1. Тема: Содержание курса начального обучения математике

по системам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Структура программ, учебников, методических пособий.

Лабораторная работа 2.Тема. Подготовка учителя к уроку в развивающих системах обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Лабораторная работа 3. Тема: Особенности изучения натуральных и дробных чисел и действий над ними в развивающих системах обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

 Лабораторная работа 4. Тема. Методика изучения величин в развивающих системах обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Практическое занятие. Тема 1. Методика изучения геометрического материала в развивающих системах обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Практическое занятие. Тема 2. Методика изучения алгебраического материала в развивающих системах обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Практическое занятие. Тема 3. Особенности работы над текстовыми задачами в развивающей системе обучения Л.В. Занкова

Практическое занятие. Тема 4. Особенности работы над текстовыми задачами в развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Практическое  занятие. Тема 5. Просмотр записи урока развивающего обучения и его анализ