Конструктивные упражнения как средство предупреждения речевых ошибок младших школьников

К письменной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как письмо, и противоположный ему вид – чтение. Письмо представляет собою процесс порождения речи в письменной (графической) форме, а чтение – процесс восприятия и понимания речи в письменной форме.

Таким образом, речевая деятельность – это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, процесс порождения речи – отправление сигналов, несущих информацию, в звуковой или в графической форме (говорение и письмо), а с другой стороны – процесс восприятия этих сигналов (слушание и чтение).

Названные четыре вида речевой деятельности – говорение, слушание, письмо и чтение – относятся к внешней речи. Внешняя речь предполагает, как минимум, двух участников коммуникативного акта: того, кто порождает речь (в устной и письменной форме), и того, кто ее воспринимает. С помощью внешней речи язык выполняет свою коммуникативную функцию, а с помощью внутренней речи – функцию мышления.

В психологии и психолингвистики понятие внутренняя речь имеет несколько значений. В широком смысле внутренняя речь – это механизм мышления, это речь «про себя», возникающая в процессе абстрактного мышления, так называемая скрытая вербализация. Она синтаксически короче, чем внешняя речь, и механизм ее формируется у ребенка значительно позже, чем механизм внешней речи, - примерно к пяти годам. По предположению замечательного отечественного психолога  Л.В. Выготского, внутренняя речь возникает из так называемой эгоцентрической речи – разговора ребенка с самим собой вслух во время игры. Постепенно эгоцентрическая речь обеззвучивается и укорачивается, т.е. синтаксически сокращается, и превращается во внутреннюю речь – «речь про себя и для себя».

В момент мыслительных затруднений внутренняя речь становится более развернутой и даже может переходить во внешнюю речь, шепотную или громкую. При внутренней речи (в процессе мыслительной деятельности) отмечена скрытая артикуляция, т.е. работа, движение речевых органов, которая при трудных мыслительных задачах усиливается, а при многократном повторении умственных операций – уменьшается и даже полностью прекращается.

В узком смысле внутренняя речь – это один из этапов речевого акта, его начальный этап (этап внутреннего программирования).

Рассмотрим каждый вид речевой деятельности подробнее.

Говорение – это порождение, отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию. При говорении мысль говорящего, облеченная в словесную форму, кодируется с помощью акустических (звуковых) комплексов, т.е. звучащих слов, словосочетаний, предложений. При этом соблюдаются законы фонетики языка, интонация, правила орфоэпии. Строго говоря, мы мыслим синтагмами – не словами, а «порциями смысла», которые затем облекаются в словесную форму, «зашифровываются» с помощью звуковых сигналов и передаются на расстояние.

Слушание (аудирование) – это восприятие акустических речевых сигналов и их понимание. При слушании происходит обратный говорению процесс: воспринятые собеседником акустические сигналы (звуковые комплексы) декодируются, «расшифровываются» по известным ему правилам, переводятся в смысловые единицы (слова, или «порции смысла»), между ними обнаруживаются связи и происходит понимание воспринятой речи.

Письмо – это «зашифровка», кодирование речевых сигналов с помощью графических знаков (письма). Письменная речь оформляется по законам графики, орфографии, пунктуации данного языка. Этот процесс несколько сложнее, чем процесс говорения. Мысль оформляется с помощью звуковых комплексов во внутренний речи, а затем «шифруется», кодируется с помощью графических знаков во внешней речи. Таким образом, и здесь присутствует звуковая, акустическая стадия, когда мысль кодируется, переводится сначала в звуковые комплексы. Однако эта стадия протекает во внутренней речи, без проговаривания. У людей с достаточно развитой речью она отсутствует, однако у детей в случае затруднений проявляется.

Чтение – это «расшифровка» графических комплексов, перевод их в слова и понимание воспринятой речи. У взрослых людей графические комплексы сразу, без прослушивания, переводятся в смысловые комплексы (слова), и таким образом обеспечивается их понимание. Однако если у взрослых эта акустическая стадия является не обязательной и пропускается, то для ребенка подчас необходимо проговорить прочитанное слово вслух, чтобы понять его.

Речь – это деятельность по использованию языка в целях общения, а «в любой деятельности, - как пишет известный отечественный психолингвист А.А. Леонтьев, - можно выделить одинаковые структурные компоненты». Принято выделять четыре этапа любой деятельности:

1. этап ориентировки в условиях деятельности;
2. этап выработки плана действия в соответствии с результатами ориентировки;
3. этап осуществления (реализации) этого плана;
4. этап контроля, т.е. проверки соответствия результата тому, что было запланировано.

Такую же структуру имеет и речевая деятельность, любое речевое высказывание. Рассмотрим структуру речевого акта подробнее.

1. Этап ориентировки. Речевой акт возможен только тогда, когда сложилась или специально создана речевая ситуация, ситуация общения. Речевые ситуации бывают естественные, которые складываются в результате общения людей, и искусственные, которые создаются специально в целях обучения и речевого развития. Задача учителя – создавать такие речевые ситуации на уроке, которые обладали бы большим развивающим потенциалом и порождали бы у учащихся мотив речи, желание высказываться на предложенную тему. Речь, являясь средством мышления, оказывает решающее влияние на общее развитие ребенка и одновременно зависит от этого развития.

Ни одно действие человек не совершает без мотива, без причины. Мотив речи определяет, почему необходимо высказаться (письменно или устно). Существование мотива речи свидетельствует о потребности высказаться, т.е. совершить речевой акт. Мотив речи порождает цель высказывания.

Таким образом, на этапе ориентировки мотив определяет почему надо высказаться, и возникает цель – зачем, с какой целью надо говорить или писать. Методический вывод: детей следует обучать ориентировке в ситуации общения, на основе которой затем будут выбраны определенные языковые средства. Кроме того, как показывают исследования, важно обучать речевому смыслообразованию, т.е.умению вычленять из речевой ситуации смысл и определять цель высказывания.

2. Этап планирования. На этом этапе происходит определение темы высказывания (о чем говорить) и основной мысли (что именно об этом говорить). Кроме того, определяется и план высказывания (текста) в целом, его структура, композиция. На этом этапе мысль существует во внутренней речи в виде «смысловых сгустков», она еще не выражена словами. Методический вывод: планированию будущего высказывания (текста) всегда придавалось большое значение. Умения определять тему, основную мысль текста, а также его микротемы являются основными речевыми умениями, которые формируются в процессе обучения родному языку.
3. Этап реализации высказывания. Оценив речевую ситуацию, осознав или неосознанно получив мотив речи, определив ее цель и наметив план высказывания, человек сначала выбирает средства для реализации речевого акта во внутренней части и лишь затем осуществляет речевое действие вовне.

Таким образом, этап реализации состоит из двух частей:

А) лексическое и грамматическое структурирование ( во внутренней речи),

Б) моторная реализация высказывания ( во внешней речи).

Лексическое и грамматическое структурирование протекают одновременно.  Лексическое структурирование – это выбор слов для данного высказывания. Осуществляется оно путем извлечения из памяти говорящего сначала частей речи, а затем внутри частей речи происходит отбор тематической лексики, т.е. слов, соответствующих теме данного высказывания и избранному стилю речи.

Одновременно с механизмом выбора слов работает и механизм грамматического конструирования высказывания. Грамматическое конструирование – это расположение отобранных слов в нужной последовательности и их грамматическое связывание ( по правилам грамматики). При этом слово, несущее основной смысл, обычно ставится в конец предложения. Это вытекает из теории актуального членения предложения, согласно которой предложение состоит из темы (того, что известно) и ремы (того нового, что сообщается об известном).  Так, в предложении Зима пришла, слово зима – тема, а слова пришла – рема. (Зима пришла, наступила, а не закончилась). В предложении же Пришла зима слово пришла – тема, а рема – зима. (Пришла зима, а не лето и не осень).

Механизм конструирования высказывания связан с оперативной памятью, которая одновременно может учитывать, удерживать 7 +_2 элемента, т.е. ее объем у взросло человека составляет от 5 до 9 знаменательных слов. У ребенка объем оперативной памяти значительно меньше. В пределах этого количества обычно и строиться речевое высказывание. Методический вывод: в процессе обучения языку следует обогащать лексический запас и грамматический строй речи учащихся.

Следующий этап порождения речи – этап реализации – связан с ее озвучиванием. Работа речевого аппарата управляется моторной зоной коры головного мозга. Моторная реализация высказывания протекает следующим образом. Мысль (смысловой комплекс) зашифровываются в звуковые комплексы – слова, которые с помощью речевого аппарата «отправляются» в виде акустических сигналов ( если речь устная). Если же форма речи письменная, то акустические сигналы перекодируются еще и в графические знаки. Методический вывод: следует обучать детей нормам устной и письменной речи, уделяя особое внимание орфоэпии, орфографии, технике речи, обучению интонации и средствам выразительности. В центре внимания учителя должны быть все виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение и понимание текста. Конечная цель – формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Этап контроля. Говорящий оценивает результат своей речи, ее эффект. В соответствии с этим речь может корректироваться. Методический вывод: в школе важно вести работу по предупреждению и устранению речевых ошибок, формировать у детей навыки редактирования текста, целенаправленно формировать навыки осознанного чтения и понимания текстов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§1.2 Понятие речевой ошибки

Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. Человеку свойственно неустанное стремление к овладению новыми видами деятельности, осуществляемому методом «проб и ошибок». Рассуждая на данную тему, А.А. Леонтьев упоминает русскую поговорку «на ошибках учатся» и высказывает мнение о том, что невозможно добиться значительного улучшения существующей методике обучения, не зная ее слабых сторон, способных проявляться только в ошибках.

 В соответствии с определением, данным в «Словаре методических  терминов», ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме).

Интерес к ошибкам в речи возник в отечественной педагогике еще в 30-е годы XX века.

Следует отметить, что к определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. Рассмотрим основные подходы к ее определению:

М.Р. Львов под речевой ошибкой понимает «неудачное выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».  Он не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частые случаи классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретно вида ошибок

С.Н. Цейтлин под речевой ошибкой понимает любые случаи отклонения от действующих языковых норм. При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

П.Г. Черемисин в своих работах придерживается мнения С.Н.Цейтлин и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии в которыми должна создаваться литературная речь» Т.е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

По мнению Т.А. Ладыженской « весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятие хорошей речи, т.е.богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная «хорошая» речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе. Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Таким образом, речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие либо правила. Учитель следит за устной речью школьника, исправляет ошибки, проверяет тетради. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно новое. В чем же трудности? Во-первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую четкую систему определений и правил, как, например, в работе над орфографией, а «чувство языка» у него развито еще слабо; во-вторых уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает общеклассные формы работы.