Возрастные особенности развития самооценки в процессе обучения в школе

Р.Бернс считал оптимальной характеристикой общей  самооценки удовлетворенность собой, отражающую высокий уровень самоуважения личности. Именно такое самоуважение выделяется в качестве важнейшего условия продуктивной активности личности, ведущей к максимальной реализации ее творческого потенциала. Эта концепция не оставляет во внутреннем мире человека места критическому отношению к себе, неудовлетворенности собой как источнику рождения потребности в самосовершенствовании [3;48].

Иной теоретический  подход к пониманию природы общей  самооценки реализуется в исследованиях  И.И.Чесноковой, определяющих ее как  иерархизированную систему частных  самооценок, перманентно взаимодействующих между собой. Взаимодействие частных самооценок может происходить на бесконфликтном уровне — формах единства, согласованности, и на конфликтном — в форме противодействия [46;112].

Вопрос о  соотношении общей и  частных  самооценок в психологии не решается однозначно. Но, тем не менее, общая оценка «вбирает» в себя особенности функционирования частных самооценок и потому может характеризоваться по их основным показателям - по мере адекватности, например, или критичности и устойчивости.

Общая самооценка координирует, обобщает наиболее значимые для личности частные самооценки, синтезирует их, формируя, таким  образом, так называемую «ценностную самооценку», отражающую специфику понимания личностью ее собственной сущности.

 В процессе развития как целостного образования общая самооценка может характеризоваться разной полнотой отражения психического мира личности, степенью скоординированности и интегрированности ее составляющих.

Парциальные самооценки различаются прежде всего содержанием, которому они адресуются. Они могут иметь разную значимость для личности, отличаться разной мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок.

К общей и  частной самооценкам в равной мере относится ряд показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций: они могут быть адекватными (реалистичными, объективными) или неадекватными, высокими – низкими, устойчивыми – неустойчивыми, стабильными – динамичными, реальными –демонстрируемыми, точными – неточными, осознаваемыми – неосознаваемыми.

С мерой выраженности этих показателей самооценки связано определение уровня сформированности ее как развивающейся системы.

Особый комплекс показателей самооценки (как обшей, так и частных) составляет ее процессуальные характеристики, отражающие особенности ее формирования и функционирования: обоснованность, аргументированность, рефлексивность, надежность и действенность как механизма саморегуляции.

Различаются самооценки и по модальности: они могут выражаться либо в категорической форме, отражающей уверенную оценку субъектом своих психических или физических качеств; либо в проблематичной, реализующей рефлексивное отношение субъекта к себе, за которым может лежать не только некоторая неуверенность субъекта в себе, но и ориентация на предмет оценки (по отношению к которому он примеривает свои силы) с допущением возможности его трансформаций.

С точки зрения временной отнесенности самооценок, по мнению А.В.Захаровой, можно выделить три вида ее функционирования: прогностическую  самооценку, актуальную и ретроспективную [14;11].

Функция прогностической самооценки — определение субъектом отношения  к своим возможностям. Она связана  с развитием у человека способности  к прогнозированию и характеризуется  глубиной осуществляемого прогноза, степенью его обоснованности и вероятности. В прогностической самооценке синтезируется информация, получаемая субъектом в ходе анализа ситуации оценивания, заложенных в ней объективных и субъективных данных.

Составляющей  частью прогностической самооценки должно выступать предвосхищение результатов полагаемых действий. Как всякий прогноз, она реализуется в условиях дефицита информации, поэтому форме ее функционирования более адекватна проблематическая модальность.

Благодаря прогностической  функции самооценка, как отмечает М.Г.Ярошевский, включает представления личности о своем будущем, о собственных перспективах, входящих в состав действующих в данный момент актуальных детерминант поведения [49;163].

Важной характеристикой  прогностической самооценки является присущий личности уровень притязаний, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей в той или иной сфере деятельности.

Эмоциональный компонент прогностической самооценки более всего сопряжен с мерой  сформированности у человека ответственности  за возможные последствия своих действий.

Функции актуальной самооценки – определение субъектом  правомерности своих действий по ходу развертывания деятельности и  планирование их коррекций. Х.Хекхаузен для выявления специфики этого вида самооценки использует термины «текущая» и «интроспективная самооценка». Отмечается, что этот вид самооценки отражает эмоциональные состояния и ожидания субъекта, степень «удачности» его деятельности. Актуальная самооценка соотносима с действием самоконтроля, итоговой частью которого всегда выступают парциальные самооценки [44;256].

Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности, достигнутые субъектом уровни развития. Однако ее назначение — не только подведение итогов, но и участие в составлении субъектом перспективных программ собственных действий.

Важной характеристикой  прогностической самооценки является мера ее критичности, отражающая степень  требовательности личности к себе. Она является одной из детерминант  каузальной атрибуции - объяснения субъектом  причин успехов или неудач собственной  деятельности.

Функционирование  ретроспективной самооценки в формах категорической модальности — в  ее обоснованных вариантах — адекватно высокому уровню владения субъектом критериями оценки.

Выделенные  выше виды функционирования самооценки присутствуют в самооценочной деятельности в разных композициях, постоянно взаимодействуя и трансформируясь друг в друга. Так, оценка результатов деятельности во многом определяется особенностями прогноза, а отношение к этим результатам, в свою очередь, определяет выбор субъектом планов дальнейших действий. Развитие этих видов самооценки характеризуется синхронностью, им присущи разные типы взаимодействия — конкурентные или паритетные. Их поступательное движение связано с нарастанием процессов дифференциации и интеграции как содержаний, так и специфических показателей.

Таким образом, выше были рассмотрены два компонента самооценки – когнитивный и эмоциональный, которые отражают функционирующие  в единстве знания субъекта о себе и его отношение к себе, и  которые придают их дифференцированный характер.

Были выделены формы:

- общая –  отражает обобщенные знания субъекта  о себе и основанное на них  целостное отношение к себе;

- частная –  отражает оценку конкретных психических  и физических качеств. 

А так же, с  помощью работ А.В. Захаровой, были рассмотрены виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная, которые в своем развитии претерпевают взаимопереходы и взаимопроникновения [14;11].

1.3 «Я-концепция»  и развитие самооценки школьника

1.3.1 Младший  школьный возраст

Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – неразрывно связанные процессы. Психическая саморегуляция непременно предполагает самооценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и степень успешности, с которой он совершается и может быть совершен.

Самооценка  – отношение человека к своим  способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, т.е. неадекватной.

Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто  являются следствием его неправильной самооценки.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального  общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.  Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции [39;316].

С возрастом  адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в  процессе собственной оценочной  деятельности ребенка.

Появляется  нарастание тенденции подчеркнуть  свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

В школьном возрасте происходит существенное изменение  «Я-образа» в зависимости от успехов (неудач) в учебе, от отношения учителей, родителей и сверстников к  ребенку. Если ребенок способен добиться успеха в учебе, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». А дети, не успевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и это чувство может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же могут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них есть еще шанс сохранить трудовой настрой, положительный «Я-образ» и желание доводить дела до конца.

Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет «Я-образ». Самоуважение означает видение  себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным  достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях, которая соотносится со школьной успеваемостью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

Поступление в  школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Для младшего школьника  одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

Для детей 1-х  классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после 1 класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.).

У большинства  младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: такие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других.

Большинство детей  имеют более или менее адекватную самооценку, они активны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны.

Дети с высокой  адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации.

Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к переоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуверенность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревожность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи. Вследствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми.

Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают  свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью  берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень  некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестактность, отсутствие чувства дистанции [39;317].

Известно, что  дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» – ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.