Возрастные особенности развития самооценки в процессе обучения в школе

 

 

 

 

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

Тема: ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Понятие «самооценки» представляет собой форму отражения  человеком самого себя как особого  объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности. Все составляющие самооценки находятся в перманентном взаимодействии, а их единство и согласованность определяют ценность самооценки как личностного образования и фактора саморегуляции.

В психологической  литературе как отечественной, так  и зарубежной самооценка не обделена вниманием. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного  формирования обсуждаются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.В.Захаровой, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э.Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» в ее производстве самого ребенка [1;75]. В.В.Столин соотносил развитие у ребенка способности оценивать себя с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет [42;37]. Л.И.Божович – с возникновением этических инстанций, обуславливающих произвольность поведения [5;42]. Х.Хекхаузен – с появлением представлений о своих возможностях [44;72].  

Актуальность  рассматриваемой проблемы связана с тем, что ориентация современного образования на гуманизацию процесса обучения включает разработку путей, направленных на личностное развитие ребенка. Самооценка, относящаяся к ядру личности, при этом может быть продуктивно связана с параметрами обучающей ситуации, с особенностями осуществления образовательного процесса в школе, являясь одновременно и явным свидетельством успешности-неуспешности  педагогического взаимодействия, и наиболее удобным аспектом воздействия в условиях коррекционной работы.

Самооценка  – это личностное образование  и является одной из сторон формирования личности, изучение и результаты которой  позволяют более успешно и  продуктивно проводить процесс  обучения и воспитания школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что самооценка в возрастном аспекте обнаруживает значимые связи с  положением  ребенка  в группе.

Частные гипотезы:

1. Возрастные  изменения связаны с развитием  самооценки школьников.

2. Отношения  в группе связаны с самооценкой  школьников.

3. Уровень тревожности связан с самооценкой школьников.

В работе предполагается сконцентрировать внимание на изменении самооценки школьников в процессе обучения, что стало предметом исследования. Объектом исследования является самооценка как личностное образование.

Целью исследования считаем необходимость доказать взаимосвязь формирования самооценки с возрастными особенностями, с положением в группе и с уровнем тревожности школьников.

Задачи исследования:

1.  Определение самооценки школьников разных возрастов с помощью следующих методик:

- исследование  самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в   модификации А.М. Прихожан, 

- измерение  самооценки ребенка (Дембо-Рубинштейн),

- тест «Автопортрет».

2. Определение  уровня тревожности в момент  проведения эксперимента с помощью методики диагностики самооценки Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина и теста «Композиция из треугольников. Что вы чувствуете».

3. Выяснение  отношений в группе.

4. Подтверждение  или опровержение поставленной  гипотезы по результатам анализа  полученных  в ходе эксперимента данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Изучение возрастных особенностей формирования   самооценки  в период  обучения ребенка в школе

1.1 Психологические  подходы к пониманию сущности  самооценки

Одна из центральных  проблем образования – формирование активной, созидающей личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции, имеющей непреходящее значение для максимальной реализации ее возможностей. Центральным звеном осознанной, т.е. произвольной саморегуляции является самооценка, определяющая направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе и в конечном итоге «потолок» его достижений.

В самооценке репрезентируются и органично сливаются два  взаимосвязанных аспекта — операционально-процессуальный и структурный. Их изучение нацелено, с одной стороны, на раскрытие путей, условий и способов порождения, развития и функционирования самооценки, с другой, на выявление ее особенностей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе, его отношение к себе и представляющего собой особую форму отражения человеком самого себя.

Двуединая природа  самооценки представлена и в тех определениях, которые даются ей в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональные характеристики, либо выделяются показатели как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон; сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами; форму отражения отношения к самому себе; личностное суждение о собственной ценности; позитивную или негативную установку на себя.

Более широко изучены  проявления самооценки как личностного  образования, в то время как ее операционально-процессуальные характеристики до сих пор остаются менее раскрытыми. Рассмотрение самооценки как сложного образования требует комплексного исследования: изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами.

Оценка себя, как и оценка явлений окружающей действительности весьма сложная задача, требующая отбора, организации и интерпретации воспринимаемых фактов. Самовосприятие — лишь частный случай восприятия. Познание и самопознание — две стороны единого процесса, детерминирующего взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

Оценить какое-либо проявление объективного или субъективного  мира, значит, определить свое отношение  к нему, установить его значимость для себя. Содержательная сторона  оценки — одобрение или осуждение  воспринимаемого явления — определяется многими факторами: социальной позицией личности, ее взглядами, уровнем интеллектуального и нравственного развития, целями и условиями деятельности.

Ситуация самооценивания включает два аспекта анализа: объективную реальность, на преобразование которой направлена активность субъекта, и его собственные качества, обеспечивающие эту активность. Содержательная сторона самооценки интегрирует в себе итоги этих двух направлений анализа. Такое понимание самооценки выдвигает на передний план рассмотрение используемых субъектом средств ее обеспечения. К ним относится, с одной стороны, выработанные личностью ценности — нравственные эталоны, идеальные уровни выраженности качеств, личностные смыслы, с другой, — результаты непосредственного анализа как объективных, так и субъективных факторов, заложенных в самой оценочной ситуации. От того, как субъект сумеет распорядиться этими средствами зависит надежность и действенность самооценки как механизма саморегуляции.

Особая роль в этом процессе принадлежит рефлексивным действиям. Это подчеркивалось многими ведущими психологами. По мысли Л.С.Выготского, именно рефлексия позволяет человеку наблюдать себя в свете собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее и оценивающее [8;116]. Х.Хекхаузен отмечал, что рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих [44;272].

Посредством рефлексивных действий субъект осознанно выдвигает  цели деятельности и поведения, строит программы их осуществления, осмысливает  свои потребности в системе принятых ценностей, трансформирует заданное извне в личностно значимое, прогнозирует последствия совершаемых действий и поступков. Высокий уровень развития самооценки соотносим с наличием у субъекта умения обосновать ее, актуализировать используемые средства ее обеспечения.

В реальной жизнедеятельности  человека самооценка функционирует  как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. В раннем дошкольном возрасте она реализуется на неосознанном уровне, представляя собой прямое отражение оценок окружающих.

Становление самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции связано с усилением процессов самосознания и одновременно с их свертыванием, которое обеспечивается нарастанием автоматизма в их функционировании.

Самооценка  выступает условием и средством  становления таких итоговых образований самосознания, какими выступают «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» включает в себя некоторое многообразие функционирующих  в неразрывном единстве знаний субъекта о себе разной степени осознанности, дифференцированности и обобщенности. Генетически исходной формой «образа Я» является так называемый «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

«Я-концепция» отражает тот уровень развития знаний субъекта о себе, на котором они  функционируют как сложившаяся, иерархически организованная относительно устойчивая система. Система, представляющая собой константный компонент самосознания, определяющий специфику восприятия личностью окружающего мира, ее общее отношение к себе. Самооценка при этом принимает на себя роль санкционирующего механизма функционирования «Я-концепции».

В качестве основных условий развития самооценки психологи  выдвигают такие факторы, как  общение с окружающими и собственная  деятельность ребенка. В общении  усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. «Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания и порождает деятельность самооценивания.

Таким образом, можно сделать вывод, что самооценка, опосредованная познанием внешнего мира и активным взаимодействием  с ним субъекта, является по своей  природе социальным феноменом, функционирующим в качестве личностного образования и компонента самосознания. Самооценка как целостная система включена во множество связей и отношений с другими психическими образованиями и является необходимой детерминантой их дальнейшего развития.

1.2 Структура, формы и виды функционирования самооценки

Структура самооценки представлена двумя компонентами —  когнитивным  и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.

 В деятельности  самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знания о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания [46;112].

 Основу когнитивного  компонента самооценки составляют  операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с  выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин.

 Функционирование  когнитивного компонента определяется  степенью сформированности у  субъекта гностических способностей. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации, антиципацию событий, оценку последствий совершаемых действий, ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов.

 Качественное  различие когнитивного и эмоционального  компонентов придает их единству  внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие каждого из них имеет свою специфику. С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно-мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также дифференцируется, становится избирательным и приобретет стабильность.

Самооценка  функционирует в двух формах —  общей и частной (парциальной, локальной). Частные самооценки отражают оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств, поступков, действий, отношений, способностей, возможностей. Они могут носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Некоторые из них функционируют как оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет субъектом изменяющихся обстоятельств жизнедеятельности.

Меньшее единодушие психологи проявляют в определении  природы общей самооценки. Одни исследователи  рассматривают ее как одномерную переменную, отражающую общее отношение  личности к себе, позитивное или  негативное. По мнению К.Роджерса, общая самооценка является не столько оценкой, сколько стилем отношения к себе, общей жизненной установкой [35;447].

Такое понимание  общей самооценки объединяет ее структуру, выводит из поля зрения исследователей ее когнитивный компонент. Восходит оно к У.Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки - довольство и недовольство собой [12;124].