Влияние уровня мыслительной деятельности на эффективность запоминания

          В.В. Репкин, рассматривая вопрос о роли непроизвольного запоминания в обучении, и эксперименты Г.К.Середы подчеркивает, что хотя «механизмы непроизвольной памяти и обеспечивают эффективное запоминание учебного материала, однако переход к высшим формам учебной деятельности требует специального формирования и мнемических действий». (41, с.189)

         Проблема развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте всегда находилась в центре внимания отечественных психологов, так как этот возраст рассматривается как период перехода от непроизвольных к произвольным психическим процессам. Интерес к этой проблеме стимулируется и необходимостью решения задач школьного обучения, поскольку систематическое овладение знаниями и навыками предполагает определенный уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной логической памяти, основанной на понимании, на специальной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

          У младших школьников запоминание носит преимущественно непосредственный характер, основным средством, облегчающим его, в большинстве случаев, является повторение. В подавляющем большинстве случаев учащиеся понимают необходимость стараться запомнить. Однако средства осуществления этого они видят в приемах, не имеющих отношение к содержанию запоминаемого материала: в сохранении заданного порядка, в механическом повторении того, что им предъявляется /в процессе восприятия чаще всего повторяется про себя каждый элемент, сразу после его предъявления; в редких случаях учащиеся повторяют только что предъявленный элемент вместе с предыдущим/. Лишь как отдельные островки выступают в этом возрасте элементы смысловой группировки. Учащим не присуще предварительное планирование запоминания как самостоятельная, отдельная от самого запоминания задача. Ни один второклассник не отмечает в своем запоминании разных этапов, ведущих ко все более глубокому анализу данного материала.

          В исследованиях отечественных психологов убедительно показано, что качество запоминания тем выше, чем в большей степени память опирается на интенсивную мыслительную деятельность, чем больше она сближается с мышлением, с рассуждением.

          «Процессы понимания, прежде чем стать способами произвольного запоминания, должны быть сформированы в качестве целенаправленных познавательных действий. На начальном этапе своего формирования они еще не могут выполнять эту функцию. Необходимым условием превращения процессов понимания в логические приемы произвольного запоминания является дальнейшее их совершенствование, доведение их до умений и навыков». (17, с.375)

          Цель понимания, по мнению П.И.Зинченко, это раскрытия определенных связей и отношений в материале; цель произвольного запоминания - закрепление материала в определенных связях и отношениях. Иначе, прежде чем учить младших школьников применять, например, мнемический план в качестве приема запоминания, необходимо научить его выделять опорный пункт в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач. Поэтому развитие понимания, мышления является необходимой предпосылкой развития произвольного логического запоминания.(17)

            Таким образом, развитие мнемических способностей осуществляется за счет специальных приемов обработки информации, их целенаправленного формирования.

            Л.В.Черемошкина выделила следующие мнемические приемы обработки информации:

             Группировка - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям /смыслу, ассоциациям и т.д./»

опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания /тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, эмоциональная реакция субъекта и т.д./.

          Мнемический план - совокупность опорных пунктов.

          Классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков.

          Структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.

         Систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними.

         Схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации.

         Аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных.

         Мнемотехнические приемы - совокупность готовых, известных способов запоминания.

         Перекодирование - вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.

          Достраивание запоминаемого материала - привнесение в запоминаемое субъектом, использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам.

          Сериационная организация материала - установление и построение различных последовательностей: распределение по объему, по времени и т.д.

          Ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности.

          Повторение как сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.(51)

          В психологической литературе многими авторами не только убедительно доказана эффективность мнемических приемов при запоминании материала, но и раскрыты некоторые возможности их формирования.

          А.А.Смирнов в экспериментальном исследовании показал внутреннюю сторону процесса запоминания, отводя центральное место в этой деятельности таким действиям, как группировка, выделение опорного пункта и соотнесение. Выделяя смысловую группировку материала как способ запоминания, А.А.Смирнов считал ее наиболее адекватной пониманию процесса запоминания, так как при запоминании всегда присутствует мыслительная деятельность.

          Смысловая группировка, по мнению А.А.Смирнова, предполагает обязательное выделение опорных пунктов запоминания, под которыми он понимает «не всякую опору в запоминании, а нечто краткое, сжатое, замещающее собой какое-то более общее содержание». (47, с.199) С немощью опорных пунктов происходит не только запоминание, но и опосредуется процесс воспроизведения. Опорные пункты могут быть разнообразными /тезисы, вопросы, образы, заголовки и т.д./, но они выполняют единую инструментальную функцию по концентрации, обобщению и организации материала в процессе запоминания.

          Выделенные способы обработки материала рассматривались А.А.Смирновым в ходе их развития у детей школьного возраста. Он отмечает, что использование данных приемов первоначально представляет значительные трудности и не выполняется даже при наличии определенной задачи. Поэтому они не могут быть использованы в целях запоминания. Однако по мере развития ребенка данные приемы включаются в процесс запоминания. Так, дети младшего и среднего возраста не могут еще быстро и легко применять группировку или соотнесение, но при наличии конкретной задачи /например, указать сходство или различие/ эти действия могут быть выполнены. А.А.Смирнов в экспериментальном исследовании получил данные, которые показывают, что на данном этапе эти приемы доступны для понимания детей, но не как приемы запоминания, а как собственные процессы. С возрастом, по мере овладения ими, они выступают как сознательные приемы запоминания.(47)

          Как показало исследование В.И. Самохваловой, изучавшей использование смысловой группировки у младших школьников, значительная часть учеников 2 класса /8-9 лет/ по собственной инициативе не использовали приемы логического запоминания, им требовалось специальное обучение, необходимость которого диктовалась недостаточной сформированностью этих приемов. Автор отмечает, что "сама мысль об употреблении косвенных, опосредованных путей запоминания кажется младшим школьникам еще необычной: она им еще мало свойственна".(45,с.94)

         Сходные данные получены и в исследованиях К.П.Мальцевой, изучавшей готовность школьников применять прием смысловой разбивки связных осмысленных текстов, позволяющих вычленить главное и существенное в содержании текста. Было установлено, что учащиеся 2 класса, также как и дошкольники, нуждались в дополнительной   работе сначала по обработке самого умения пользоваться данным приемом как самостоятельным действием, а затем использовании его в качестве опосредованного приема запоминания.(27)

          Одним из способов переработки информации является классификация. Изучением целенаправленного формирования данного приема у младших школьников занимались В.И. Самохвалова, Л.М. Житникова, Т.В. Косма и другие.   Проводились исследования по формированию самого умственного действия классификации, хотя проблемы памяти в этих исследований не ставились.

          Значительное число детей вместо отнесения   объекта к соответствующей группе указывают лишь утилитарные и функциональные признаки / собака - дом сторожит, пальто - надевают/. Обучающий эксперимент в этой работе заключался в индивидуальных дидактических играх с картинками и со словами; состоял из заданий на классификацию, на обобщение.

          Авторами была проведена также серия обучающих опытов, в которых детей учили отдельным операциям, необходимым для классификации: умению анализировать предметы, выделять их существенные признаки, отыскивать соответствующие им общие группы, сравнивать и соотносить единичное и общее.

Этим приемом логического запоминания занималась И.В. Самохвалова. Выяснилось, что «в подавляющем большинстве учащиеся 2-4-ых   классов не используют сознательно такого опосредованного пути запоминания, как классификация материала, и с целью запоминания прибегают главным образом к повторению.

Однако в форме познавательного действия классификация может осуществляться уже в начальной школе, причем некоторыми учащимися в довольно широкой форме. Это создает предпосылки к успешному освоению учащимися начальных классов классификации и как приема запоминания». (45, с.65)

          Таким образом, обучающие эксперименты, направленные на формирование и организацию смыслового запоминания, показали, что у многих школьников при этом возникали трудности, связанные, с одной стороны, с недостаточно высоким уровнем сформированности умственных действий, с другой - неумением осуществлять систематический контроль над всем процессом смыслового запоминания. Судя по представленным материалам, основной способ запоминания младших школьников - многократное повторение, который они стараются заучить дословно. У детей данного возраста также плохой самоконтроль в процессе заучивания, хотя к концу начальной школы младшие школьники начинают постепенно осваивать некоторые средства организации и управления   своей памятью.

          Операционные механизмы данного возраста реализуются большей частью на Перцептивно-представленческом уровне. Для большинства детей обработка запоминаемого направлена не столько на уяснение сущности информации, оперирование содержанием материала, сколько на то, чтобы удержать "внешность" запоминаемого без изменения его содержания и без оперирования им. Эта ситуация обусловлена соответствующим уровнем развития познавательных способностей при неумении управлять процессом запоминания. Единственным способом, применение которого почти всегда осознается и происходит целенаправленно, является повторение. Группировка, перекодирование, выделение опорного пункта, отражается тогда, когда возникает тенденция к обработке материала на уровне мышления. Для школьников 9-10 лет наиболее высокий уровень регуляции процесса запоминания - сосредоточение внимания.

          Таким образом, установлено, что мнемические способности младших школьников находятся в стадии формирования. Единственным сознательно используемым младшими школьниками приемом запоминания является повторение. Исследования А.А. Смирнова, К.П. Мальцевой, В.И. Самохваловой показали, что формирование и развитие приемов обработки информации в целях запоминания возможно в младшем школьном возрасте. Необходимым условием для этого является первоначальное обучение приему как самостоятельному познавательному действию. Так как ведущая деятельность младших школьников учебная, то обучение приемам запоминания целесообразно проводить в процессе усвоения знаний на уроках.

§ 1.5» Мнемический план как прием запоминания

          Для экспериментального исследования был выбран такой мнемический прием как мнемический план, так как он наиболее отвечает возрастным особенностям развития познавательных процессов младших школьников, не предполагает значительной мыслительной обработки материала, органично встраивается в учебную программу. Мнемический план может характеризовать как познавательную, так и мнемическую деятельность учащихся. Этот прием может обеспечить решение школьниками различных учебных задач. Например, этот прием может быть использован для запоминания различных текстов и другого учебного материала на уроках чтения, применяться при написании изложений.

          Для целостного запоминания очень важным является умение схватить и удержать в памяти основную нить изложения. Большую роль в этом играет составление мнемического плана.

          Мнемический план - совокупность опорных пунктов. Опорные пункты, как нечто краткое и сжатое, взятые в совокупности, составляют план материала. И сам набор опорных пунктов есть инструмент или орудие запоминания или воспроизведения иного порядка, где закодирован весь материал. Мнемический план может состоять из разных поддержек, отражающих внешние и внутренние связи, характеризующие отношения различных групп материала, смысловые связи с имеющимися в тексте данными и связи с личным опытом, знаниями и ценностями субъекта. Отличительной особенностью мнемических планов будет разнохарактерность, разноуровневость и различная направленность его пунктов в отличии от других видов организации материала. Пункты мнемического плана могут быть детерминированы текстом, заданы материалом, но в любом случае характер пунктов обусловлен целью мнемической деятельности. Такой план не всегда четко формулируется нами, но его роль в запоминании исключительно велика. Только упорядочив логически все, что надо запомнить, осознав структуру материала, поняв не только каждую его часть в отдельности, но и связь между частями его как целого, мы сможем добиться успешного запоминания. Обычно, пытаясь припомнить материал, мы опираемся на такой составленный нами план.