Влияние уровня мыслительной деятельности на эффективность запоминания

          А.Н.Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития. Память понимается автором как опосредованная форма поведения. Взаимодействуя с окружающей средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он учится овладевать и своим собственным поведением. Принцип параллелограмма в развитии памяти представляет собой, как считает А.Н.Леонтьев, выражение общего закона о том, что развитие высших форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания в запоминание внутри опосредованное. Внутри опосредованная логическая память представляет собой высшую форму организации человеческой памяти.

          Развитие памяти А.Н.Леонтьев описывает как превращение непосредственного запоминания в опосредованное. Принципиальную роль в этом процессе он отводит появлению стимулов-средств при запоминании. Вначале эту функцию выполняют внешние раздражители, а в последствии какие-то действия самого субъекта. Процесс развития памяти А.Н.Леонтьев представляет тремя этапами. Первый этап - это развитие памяти как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап заканчивается в нормальных условиях уже в дошкольном возрасте. Второй этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредованными, но которые протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь, опосредованное запоминание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают оставаться в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств, к средствам внутренним. Такая память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления внутренних по преимуществу элементов опыта, и составляет последний и высший этап ее развития.(23)

           «Развитие памяти нельзя представлять как последовательное прохождение этапов. Так, нельзя сказать, что с появлением опосредованного запоминания прекращается развитие естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Способность к запечатлению с развитием личности не пропадает, не прекращает своего развития. Она качественно меняется. Меняется ее место в системе памяти, где доминирующую роль начинают играть опосредованные процессы запоминания». (23, С.68)

          Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И.Зинченко. Автор дал глубокий анализ концепций механической и смысловой памяти, показав, что не существует никаких ни фактических, ни теоретических оснований для разделения «чисто механических» и смысловых связей, так как в конечном счете все образующиеся у человека и животных ассоциации являются осмысленными, отражают определенные устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельностью, составляют основу адаптивного приспособления к среде выживания.

          «Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной генетической ступенью для него является не механическое запоминание, а с самого начала смысловое непроизвольное запоминание». (17,с.245)

          П.И.Зинченко считал, что конечным продуктом воспитания процессов запоминания у школьников должно быть воспитание у них определенной системы работы над усвоением учебного материала .(17)

          В.Я. Ляудис рассматривает развитие памяти как специфический процесс, который не сводится к накоплению индивидом опыта или увеличению знаний, навыков и способов их применения, а представляет собой формирование особых способов организации деятельности во временной протяженности. Процесс развития памяти характеризуется автором как «развитие и качественное изменение способов организации опыта индивида, обеспечивающих все больший учет в планах актуальных действий целей предстоящей деятельности». (26, с.220)

          С.А. Изюмова выделила два основных вида мнемических способностей: способность к запечатлению и способность к переработке информации.

          Способности к запечатлению - детализированное сохранение в памяти зрительных объектов, а также длительность течения зрительного следа. В их основе лежит индивидуальная склонность пользоваться преимущественно образной формой репрезентации при запоминании. Способности к переработке информации связаны с умением раскрыть внутреннюю структуру материала, владением приемами его смысловой обработки, позволяющими логически организовывать, укрупнять материал. Способности к переработке информации проявляются в тех видах памяти, где высокий удельный вес процессов мышления, с помощью которых происходит смысловая переработка материала.

«Установлено, что разные виды мнемических способностей по-разному проявляют себя в успешности усвоения разных предметов в школе. Большое значение имеют мнемические способности, связанные со смысловой переработкой информации. Но чаще для успешного усвоения различных предметов требуется сочетание разных видов мнемических способностей; и  хорошее развитие смысловых уровней памяти, и наличие достаточно хороших способностей к запечатлению». (48, с.84)

          Развитие способностей, как отмечает В.Д.Шадриков, нельзя рассматривать как линейный процесс последовательного прохождения этапов, это сложный процесс.

Системогенез мнемических способностей в общем виде представлен В.Д. Шадриковым следующим образом: развитие функциональных механизмов, появление и развитие операционных механизмов, развитие связей между операционными и функциональными механизмами, появление и развитие регулирующих механизмов, развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Развитие операционных механизмов,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           представляющее собой формирование системы действий, происходит в двух направлениях: в сторону увеличения возможного набора способов обработки материала и умения их использовать. Сущностью обоих является усложнение операционных механизмов: от перцептивной переработки запоминаемого к переработке на уровне представлений, памяти, к мыслительной обработке. Появление операционных механизмов мнемических способностей на уровне мышления - принципиальный момент в развитии памяти, так как на этом этапе память начинает функционировать как система, что обусловлено рядом факторов и, в частности, регулирующим действием мышления.(53)

          Характер запоминания с появлением операционных механизмов мнемических способностей на уровне мышления становится более осмысленным и произвольно управляемым. Анализ развития операционных механизмов свидетельствует о неравнозначности различных мнемических приемов. Существуют способы обработки запоминаемого, которые могут совершаться при незначительной смысловой обработке на перцептивном уровне /выделение опорного пункта, группировка, ассоциации/- Другая группа мнемических приемов характеризуется тем, что функционирует в значительной степени благодаря памяти, воображению /перекодирование, мнемотехнические приемы/. Наиболее сложные способы обработки материала - структурирование, систематизация.(53)

          В развитом виде операционный механизм представляет собой познавательную деятельность, имеющую своей целью реализацию определенного мнемического приема. Характер этой деятельности, уровень ее функционирования предопределены уровнем развития познавательных способностей субъекта, а виды мнемических приемов, их разнообразие в значитльной степени заданы действительностью, требованиями деятельности, то есть извне.(53)

          Регулирующие механизмы развиваются от внешней по отношению к мнемическим способностям регуляции, то есть регуляции со стороны мотивации, к внутренней регуляции, являющейся следствием развития системы функциональных и операционных механизмов. С возникновением внутренней регуляции появляется основание говорить о регуляции мнемических способностей в полном смысле слова, то есть, применяя тот или иной мнемический прием, можно управлять процессом запоминания через контролирующие, оценочные и другие действия, таким образом, взаимодействие внешней и внутренней регуляции приводит к формированию регулирующих механизмов мнемических способностей.(53)

          Этапы развития операционных, регулирующих механизмов, или этапы формирования ФСМС В.Д. Шадриков разделяет на четыре уровня.

          Первый уровень - этап додеятельностной памяти. На этой этапе нет ФСМС. Запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операционные механизмы еще не появились. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению и механическому запоминанию. Информация повторяется, но не обрабатывается.

          Второй уровень развития мнемических способностей характеризуется радом существенных отличий от предыдущей стадии. Главная, определяющая качественно иную специфику этого уровня особенность - появление в структуре памяти операционных механизмов. Операционные механизмы мнемических способностей функционируют преимущественно на перцептивном уровне. Процесс запоминания принципиально не меняется. Субъект начинает ориентироваться в материале, причем делает это целенаправленно, осмысленно.

          Третий уровень - этап, на котором появляются все основания рассматривать процесс запоминания как деятельность.

Сформированы все компоненты ФСМС. Операционные механизмы представляют собой системы контролирующих, ориентировочных, оценочных действий. Формируется внутренний контроль как результат взаимодействия функциональных и операционных механизмов. Операционные механизмы способны функционировать на всех уровнях: восприятия, представлений, памяти, мышления и воображения. Субъекту подвластны все способы обработки запоминаемого. Сущность этого уровня - в появлении внутреннего контроля процесса запоминания благодаря формирующейся системе функциональных и операционных механизмов.

Четвертый уровень характеризуется сформированной ФСМС. Операционные механизмы представляют развитые системы действий. Субъект умеет обрабатывать материал на любом уровне анализа запоминаемого, причем при доминирующей мыслительной обработке.

          Таким образом, память развивается в сторону опосредования процессов. Качественно новый уровень развития приобретает память, когда становится деятельностью.

          Развитие мнемических способностей связано с появлением в процессе обучения операционных механизмов, или приемов переработки информации. Высший уровень развития мнемических способностей - появление внутренней регуляции, которая взаимодействует с функциональными и операционными компонентами мнемических способностей и представляет собой сформированную ФСМС.(53)

§1.4. Развитие мнемических способностей младших школьников в учебной

деятельности

         Память играет исключительно важную роль в учебной деятельности школьников. Анализ психологической литературы показывает, что становление и развитие мнемических способностей происходит во время школьного обучения. Поступление ребенка в школу, которая сразу ставит перед ним новые требования, связанные с необходимостью системного усвоения знаний, заставляет его подчинить свои мнемические процессы задачам обучения. В процессе обучения память, вооружаясь новыми способами, претерпевает качественные изменения - от импульсивного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника.

          Возможности человеческой памяти во многом определяют, какой объем знаний может быть усвоен в процессе обучения, какое время потребуется для усвоения этих знаний, насколько прочными, обобщенными и подвижными они окажутся. Поэтому рациональное использование этих возможностей является одним из важнейших условий организации эффективного обучения. Трудности, связанные с функционированием памяти в процессе обучения, обычно состоят в том, что приходится затрагивать много времени и труда на запоминание, заучивание материала; что заученный материал запоминается недостаточно прочно и точно; что заученные знания оказываются часто «малоподвижными», «неоперативными». Чем обусловлено наличие этих трудностей?

          Как показано в исследованиях А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, Г.В.Репкиной, память человека обладает огромными, не полностью используемыми резервами как в отношении рациональных способов запоминания, так и относительно объема запоминаемого материала, возможностей его сохранения и оперативного использования в деятельности. И если все эти возможности не достаточно используются в обучении, то, вероятно, причины надо искать в особенностях организации самого процесса обучения.

          « К сожалению, современная методика недооценивает фактор памяти. А привело к этому увлечение так называемыми активными методами развития мышления. Между тем, хорошая память не менее важна, чем четкий механизм мышления. Обращение к памяти - это традиция старой школы. Мнемоника /система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти за счет искусственных ассоциаций/ была ранее очень популярна. Но потом, видимо, кто-то перепутал ее с зубрежкой и изъял из обучения. Ну какой вред, например, может принести предложение, взятое из старого учебника: "Костя пришел в костюме, а Павел в пальто? Пусть служила бы мнемоника орфографии, помогая детям в усвоении трудных правил и слов?» (6, с. 5)

          При сопоставлении особенностей памяти и результатов школьного обучения были получены данные, которые указывают на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти /работы Э.А. Голубевой, С.А. Изюмовой/. В целом, у школьников с более высокой обучаемостью чаще наблюдается и более развитая память. Недостатки памяти, которые наблюдаются у школьников с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии мышления.

          В психологических работах нередко можно встретить мнение, авторы которого утверждают, что следует вообще отказаться от представления, рассматривающего заучивание /и повторение/ «неизбежной принадлежностью» процесса усвоения знаний, и полагают, что можно построить процесс обучения преимущественно на основе непроизвольных видов запоминания. При таком подходе произвольному запоминанию отводится второстепенная роль, но, как справедливо отмечает В.Я Ляудис, произвольная память отрывается от ее развитых форм. Кроме того, знания, освоенные в непроизвольной форме, не всегда и далеко не у всех закрепляются и переводятся в долговременную память.(25)

          Г.К. Середа (46) показал, что при особой организаций обучения непроизвольное запоминание по своей эффективности не только не уступает произвольному, но и превосходит его. На основании экспериментальных исследований он сделал вывод о целесообразности ориентации обучения преимущественно на непроизвольную память.