Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая чаще всего, по их мнению, бывает обусловлена генетическим левшеством. Авторы отмечают, что в этом случае правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжают доминировать над левополушарным – дискретнологическим. Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова указывают, что последний является недостаточно зрелым, чтобы слово осмысливалось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии. По их мнению, этим учащимся так трудно овладеть морфологическим анализом слов и применить на практике выученные грамматические правила, потому что они просто не могут «увидеть» в слове те морфемы, к которым нужно применить эти правила (Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д., 2004).

В исследовании В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, посвященном анализу письменных работ школьников из младших классов, было выявлено, что большое количество орфографических ошибок, имеющих стойкий характер, встречается как в письме учащихся речевых школ, так и в письме учащихся общеобразовательных школ. Обе группы детей затруднялись в орфограммах с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением; в подборе однокоренных слов, не овладевали правописанием слов с разделительным мягким знаком, правописанием приставок. Анализируя механизмы возникновения данных затруднений и ошибок, авторы делают вывод о том, что безграмотное письмо является не столько следствием плохого обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, которая не обязательно связана с речевым недоразвитием, но может быть обусловлена и недостаточностью таких функций как восприятие, внимание, память, мышление (Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М., 1992).

Наиболее широко и подробно проблема дизорфографии исследовалась И.В. Прищеповой. Автор изучала нарушение формирования орфографического навыка письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НОНР). Проведенное исследование свидетельствует о большой распространённости нарушений усвоения правил правописания у данной категории школьников. Так, среди младших школьников с НОНР, обучающихся в массовых школах, дизорфография отмечается у 80% второклассников, 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причём у 33% детей отмечалась выраженная дизорфография,40% детей — дизорфография средней степени выраженности и у 27% детей - лёгкая степень (Прищепова И.В., 2000).

Характеризуя симптоматику дизорфографии у младших школьников, И.В. Прищепова говорит о ее полиморфоном характере. К специфическим проявлениям дизорфографии автор относит нечёткое владение учебной терминологией, неумение детей сформулировать своими словами правила правописания и применять их на письме, затруднения при распознании «ошибкоопасных мест» в слове, «не узнавание» встретившейся в слове орфограммы. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при подборе однокоренных слов, нечетко понимают прочные стилистические сочетания, переносные значения слов, не чувствуют оттенков при употреблении слов-синонимов, испытывают затруднения при назывании признаков предмета. Дети затрудняются и в определении семантической близости слов, имеющих сходные по звучанию и написанию морфемы.

 Проанализировав ошибки в письменных работах учащихся, авторы обнаружили, что самыми распространёнными оказались ошибки на несоблюдение морфологического принципа орфографии. Наибольшее количество ошибок дети допускали при правописании проверяемых безударных гласных в корне слова, в ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне, в случаях переноса слов, а также при написании прописной буквы в именах собственных (Прищепова И.В., 2006).

И.В. Прищепова выявила у детей с дизорфографией неполноценность навыков предварительного и текущего видов самоконтроля при письме, что отрицательно сказывалось на формировании у них «орфографического чутья». Во многих случаях у изучаемой категории детей наблюдалась неполноценность фонематического слуха, а у некоторой части детей - речеслуховая агнозия (Прищепова И.В., 2000).

Следует отметить то, что И.В. Прищепова изучала младших школьников с не резко выраженным общим недоразвитием речи. В историях развития детей отмечалось наличие в дошкольном возрасте функциональной дислалии, стёртой дизартрии. У части детей и на момент обследования имелись нарушения произносительной стороны речи, в частности, затруднения в произнесении слов сложной звукослоговой структуры. Недоразвитие речи детей на момент обследования в большей мере проявлялось со стороны ее лексико-грамматического оформления. Состояние функций словоизменения и словообразования не соответствовало возрастной норме, что выражалось в затруднениях грамматических изменений слов по различным категориям - рода, числа, падежа. Несмотря на неполноценное развитие речи у изучаемой категории младших школьников, автор не связывает дизорфографию только с речевой недостаточностью и говорит о полиморфном характере структуры дизорфографического дефекта, среди компонентов которой обнаружена несформированность ряда неречевых высших психических функций, в частности, внимания, речеслуховой памяти, словесно - логического мышления (Прищепова И.В., 2006).

Г.М. Сумченко в работе, посвященной изучению данной проблемы, указано, что у школьников с дизорфографией проявляются «некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях. Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы»), трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушение слогоделения, ошибки при определении ударного слога в слове и другие. На уровне лексическом: отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов, в подборе однокоренных слов. На грамматическом уровне выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). Имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и другое)».

Г.М. Сумченко отмечает, что при дизорфографии основная масса ошибок выступает в виде буквенных замен.

В ходе изучения закономерностей оперирования учениками грамматическим речевым материалом различной сложности  было установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у значительной части школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов) (Сумченко Г.М., 1999).

Анализируя уровень овладения орфографическими навыками детей с ОНР,  Л.Г. Парамонова отмечает, что школьники выделенной категории, имея потенциальную возможность выучить правила, не в состоянии применить их на практике, так как не владеют морфологическим анализом, и, следовательно, не выделяют в речевом потоке приставок и предлогов и не могут их отличить друг от друга. Вследствие небогатого словарного запаса школьники с дизорфографией не в состоянии уловить связь между родственными словами, что объясняет невозможность применения на практике правил, требующих подбора проверочных слов. Неовладение грамматическими нормами языка влечёт за собой многочисленные ошибки в окончаниях слов (Парамонова Л.Г., 2001).

При поступлении в школу дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения при ознакомлении с грамматическими понятиями. Например, они длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения орфограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок.

Содержание правил правописания усваивается детьми формально и в более длительные сроки, по сравнению с одноклассниками. Им практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы.

Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков (Прищепова И.В., 2001).

В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографией отмечаются нарушения, как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения (Муравей пошел гулять. Он упал. 2 класс). Частыми ошибками являются пропуски главных членов предложения (в большинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассоциаций (вытащить — «словил», укусил — «хватил»).

Аналогичные закономерности отмечаются и в устных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испытывают трудности выделения причинно-следственных отношений, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности детей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества .

Школьники с речевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм; смешивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим словарем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита. Они не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Вместо выделения определенных слогов, заданных логопедом, называют звуки и наоборот.

При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа.

Таким образом, ученики допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции (Прищепова И.В., 2006).

Обобщая, можно говорить о том, что дизорфографическое нарушение у младших школьников обусловливается несформированностью базовых компонентов грамотности, к которым ученые относят развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти, мыслительные операции).

Исследования свидетельствуют о разнообразии причин и механизмов возникновения дизорфографии у младших школьников, о сложной структуре данного дефекта и позволяют с позиции логопедии рассматривать его как нарушение формирования произвольных языковых способностей учащихся.

Рассмотренные выше исследования по проблеме дизорфографии посвящены учащимся начальных классов, так как, основы грамотности закладываются на ранних этапах обучения, и с этой точки зрения коррекционная и профилактическая работа с учащимися начальной школы имеет первостепенное значение (Корнев А.Н., 2003).

Подводя итог анализа специальной литературы можно сделать вывод о том, что учет современных представлений из области психологии, языкознания, общей и коррекционной педагогики, позволяет рассматривать орфографически правильное письмо как автоматизированную в процессе практики психическую деятельность, имеющую сложную структурно-функциональную организацию. Письмо обеспечивается взаимодействием консолидированных вербальных и невербальных психических компонентов, своеобразие функционирования которых во многом связано с особенностями психофизиологической организации индивидуума.