Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

Умение – вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1. Мотивационный  - потребность письменного изложения мысли.
2. Мотивационный – осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.
3. Ориентировочный – поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правила, осознание алгоритма.
4. Операционный, исполнительский  - составление алгоритма, проверка орфограммы по ступеням алгоритма.
5. Операционный, исполнительский – повторное, многократное выполнение действий по правилу в измененных условиях и вариантах.
6. Появление элементов автоматизма.
7. Достижение более или мене полного автоматизма, самоконтроль, самопроверка.
8. Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни.
9. Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила. Ведь письмо – вид речевой деятельности, цель письма – передача мысли (Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В., 2007).

В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек  пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности (Бондаренко С.М., 1977).

Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного (Богоявленский Д.Н., 1966).

Создавая текст, начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания»  действия к определённым образцам.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, а также учёным-методистам Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому (Богоявленский Д.Н., 1966, Божович Е.Д. 1988, Рождественский Н.С., 1960).

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил,  в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием (Ушинский К.Д., 1949).

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия  автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности  орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений (Богоявленский Д.Н., 1966).

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем в цепи ассоциаций образуется несколько звеньев, к которым относят: 1)слухо-артикуляционное  восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ  образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются  на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме (Богоявленский Д.Н., 1966, Божович Е.Д. 1988)

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков: нахождение в слове орфограмм; написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; обоснование орфограмм; нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формирование орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется (Рубенштейн С.А., 1978).

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются  вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык.  Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы (Щерба Л.В., 1974).

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» – человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются: увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; повышение их качества, точности, согласованности; падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания (Разумовская Л.И., 1974).

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что орфографический навык письма является сложным письменноречевым навыком, который формируется в процессе целенаправленной учебной деятельности и обеспечивается комплексными психологическими и психолингвистическими механизмами.

Для овладения орфографическими навыками письма в полном объёме у

школьника должен быть сформирован ряд интеллектуальных и языковых умений и навыков. Они базируются на своевременном и полноценном психическом развитии учащихся, предполагающем качественные изменения произвольного внимания, осознанного запоминания, овладения логико-алгоритмической стратегией мышления.

1.3.Современные научные представления о дизорфографии

Все случаи нарушений усвоения орфографических правил и их использования при письме считали проблемой школьной неуспеваемости. Полагали, что дети с безграмотным письмом либо не систематически посещали школьные занятия, либо их неуспеваемость по русскому языку была обусловлена некачественным преподаванием. Исправляли данные нарушения учителя, проводя дополнительные уроки или занимаясь репетиторством. Однако ученые обратили внимание на то, что есть дети, не овладевающие орфографически правильным письмом, несмотря на полноценность их обучения. Тогда было высказано предположение о том, что у школьников может наблюдаться специфическое расстройство – дизорфография, которое требует особых методов коррекции.

Содержание термина «дизорфография» в современной логопедической литературе рассматривается несколько по-разному, хотя общие ключевые моменты прослеживаются во взглядах каждого из авторов.

А.Н. Корнев под дизорфографией понимает особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (Корнев А.Н., 2003).

Л.Г. Парамонова под дизорфографией понимает специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Парамонова Л.Г., 2001).

О.В. Елецкая и Горбачевская Н.Ю. под дизорфографией рассматривают специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохраненного интеллекта и устной речи (Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю., 2003).

 И.В. Прищепова рассматривает  дизорфографию как стойкую и  специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических  знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций (Прищепова И.В., 2006).

 Дизорфография может  проявляться как изолированно, так  и в структуре такого сложного  нарушения – общее недоразвитие  речи.            И.В. Прищеповой было отмечено, что нарушение усвоения правописания у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием часто сочетается с дислексией, дисграфией и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (Прищепова И.В., 2003).