Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

 

 

КОМИТЕТ ОБЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С.ПУШКИНА

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра логопедии

 

                                              «Утверждаю»____________

Зав. кафедрой логопедии Елецкая О.В.

                                                         «______»________________2014г.

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

  050715.65 – «Логопедия»

 

                                                   Выполнила: студентка III курса

                                          заочной формы обучения

                                             Ващенко Анна Эдуардовна                                   

                             Научный руководитель:

                                                         доцент, кандидат педагогических наук

                                     Елецкая Ольга Вячеславовна

 

 

Санкт - Петербург

2014 г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЧИН И ПРОЯВЛЕНИЙ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка письма…………………………………………
2. Лингвистические представления об орфографии…………………………
3. Современные научные представления о дизорфографии………………...

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИН И ПРОЯВЛЕНИЙ ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1.    Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика школьников, составивших экспериментальную группу…………………………

2.2.     Содержание методики констатирующего эксперимента…………………

2.2.1. Исследование состояния основных лингвистических способностей (чувства языка и лингвистического мышления) на основе анализа словообразовательной модели ………………………………………..

2.2.2. Исследование актуального уровня сформированности орфографического навыка письма………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………..

Список литературы…………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важных задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.

Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи (О.И. Азова, 2006; А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г.

Парамонова, 2006; И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995).

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 - 2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003), Елецкой О.В. (2008).

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии.  Решение этой проблемы тесно связано с вопросом диагностики как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники 3 классов, у которых нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.

Анализ литературных данных, убеждает в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, психологических особенностей этих детей.

Значимость своевременной помощи при дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.

Объект исследования – симптоматика и структура дизорфографии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования – особенности чувства языка и лингвистического мышления у школьников с дизорфографией и актуального уровня сформированности орфографического навыка письма.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей работы по устранению дизорфографии у младших школьников.

В соответствии с целью, предметом решались следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме изучения дизорфографии у младших школьников и у нормально развивающихся сверстников.
2. Разработать методику исследования дизорфографии у младших школьников.

Структура и объём. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Основное содержание курсовой работы представлено на … странице машинописного текста. Список литературы

включает …. наименование.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

1.1. Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка

В структуре компонентов формирования орфографически-правильного

письма лингвистические способности школьника являются ведущими (Божович Л.И., 1946).

Б.В. Беляев отмечал, рассматривая проблему общей структуры лингвистических способностей, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих. Четыре из них - языковые способности - связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими). К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Две составляющие являются основными (центральными) способностями — чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей) (Беляев Б.В., 1965).

Под языковыми способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые обеспечивают быстрое формирование навыков и умений при усвоении языковой системы (Теплов Б.М., 1961). Языковая способность является сложной, иерархически организованной структурой, состоящей из ряда компонентов (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, семантического), связанных друг с другом определенными правилами (Щерба Л.В., 1974). Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции у школьника должна быть хорошо развита устная речь. Он должен владеть полноценным словарем, быть способным к быстрой и точной актуализации слов и продуцированию правильно грамматически оформленных предложений.

Основные лингвистические способности (чувство языка и лингвистическое мышление) необходимы для полноценного формирования грамотной письменной речи. Чувство языка - феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций, в «способности по отдельной частности, по подробности, по какому-либо свойству восстановить картину целого, формируется еще до целенаправленного овладения языком в обучении» (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983).

Чувство языка представляет собой обобщение на уровне первичной генерализации без предварительного, сознательного вычленения элементов, входящих в это обобщение. Оно формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями, обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций (Божович Е.Д., 1988).

Объяснение понимания чувства языка в лингвистике не даёт описания его механизмов. Для построения методической системы, позволяющей использовать его в образовательных и коррекционных целях, необходимо рассмотреть психологическую и психофизиологическую организацию явления. Рассматривая психологические основы чувства языка, большинство исследователей выделяют в них способность к подсознательным языковым обобщениям, благодаря которым обобщаются какие-то неясные впечатления, связанные больше с нерасчленённым переживанием, чем с сознательной логической операцией ребёнка (Азова О.И., 2006).

Такое рассмотрение сближает понятие «чувство языка» с понятием «интуиция». «Интуиция - это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически, или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота формулирования гипотез и принятия решений, а также недостаточная осознанность его логических оснований» (Ахманова О.С., 1969).

В основе чувства языка выделяют такие основные признаки, как интуитивную природу, отличающуюся недостаточной осознанностью, способность к обобщениям с опорой на ориентиры и быстроту выполнения операций. Для создания условий, при которых обеспечивается развитие интуиции, необходимо накопление большого количества знаний, своеобразная готовность этих знаний и выработанное упражнением умение решать новые, неожиданные задачи (Теплов Б.М., 1961).

Центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых формах, является обобщение (Выготский Л.С., 1934).

Неотчётливо осознаваемые обобщения служат основой для усвоения научных понятий и осознанного формирования речевых навыков, они не всегда обеспечивают точную дифференцировку языковых явлений и совершенное владение орфографией. Облегчить воспроизведение, запоминание и сохранение усвоенного материала можно, если операции, которые происходят в речи автоматически, будут формироваться у ребёнка

осознанно, намеренно, вначале в ранге действия, а затем сворачиваясь до

операции. В связи с этим справедливо предположить, что если у ребёнка отсутствует чувство языка, или оно слабо развито, его можно формировать в системе специальных занятий (Чуприкова Н.И., 1994).

Чувство языка формируется под влиянием речевого опыта. При этом задействованы психологические механизмы мышления, внимания и памяти. Следовательно, чувство языка, связанное с общим уровнем развития личности, может быть развито или сформировано в процессе специальной педагогической работы. Оно позволяет оценить правильность или неправильность слова или фразы, оценить лексическое и грамматическое значение без вычленения элементов, входящих в это обобщение, а в совокупности с ростом словаря и речевого опыта обеспечивает возможность вычленять соответствующие речевые единицы и формировать правила оперирования ими, т.е. у ребенка формируется лингвистическое мышление (Касевич В.Б., 1998).

Одним из основных показателей развитого лингвистического мышления является способность к самостоятельному выведению языковых закономерностей (правил) в незнакомом лингвистическом материале на основании нескольких речевых реализаций. Выведение правил является проблемной задачей, для успешного решения которой также необходима гибкость мышления, позволяющая быстро сориентироваться в новых условиях, отказаться от старых способов решения и перейти к поиску новых. Лингвистическое мышление способствует эффективному усвоению языковой системы (фонетических, грамматических, словообразовательных закономерностей языка). Можно сказать, что чувство языка и лингвистическое мышление лежат в основе формирования языкового анализа, в том числе, морфологического, морфемного и словообразовательного, которые обеспечивают операции постановки и решения орфографической задачи. Достаточный уровень овладения языковым анализом позволяет школьнику оценить поле орфограммы, уметь ориентироваться в структуре слова, вычленять в нем разные языковые значения, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений. Так, целью морфемного анализа является выявление структуры слова (словоформы).

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [16.].

В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.