Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников

Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает:

1)   постепенное уменьшение роли осознания своих действий;

2)  свертывание умственных  операций за счет обосновывающей  части рассуждения, а затем и  оперативных суждений;

3)  объединение и обобщение  частных действий в более простые  по своему масштабу действия  и расширение в связи с этим границ переноса;

1. 4)  усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, не подключая процесс рассуждения (Богоявленский Д.Н., 1966).

Однако в орфографическом навыке сохраняются, осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категории рода, числа, падежа и т.д.).

Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций.

Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько их незнанием, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических операций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников планировать свою умственную деятельность: намечать последовательность действий, знать способы анализа слова и одновременно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографическую задачу, требуется выбрать правило, к которому относится данная орфограмма. В значительной степени это предполагает знание, и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и воспроизведение самого правила, и выполнение орфографического действия, соответствующего этому правилу. Итак, планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач (Разумовская Л.И., 1996)

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность постепенно приобретает свернутый характер и в таком виде входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Таким образом, учет данных лингвистики и психолингвистики предполагает значимость изучения у школьников с дизорфографией лингвистических способностей: языковых - фонематических, лексических и грамматических, основных чувства языка и лингвистического мышления, а также одной из ведущих для учащихся речевой способности - письма.

1.2. Лингвистические представления об орфографии

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Во – первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, то есть алфавита и основ каллиграфии. Во – вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи (фонем), то есть графика, все ее правила и тонкости. В – третьих, усвоение собственно орфографии и пунктуации, то есть системы правил их применения, проверки орфограмм и пуктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста (Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В., 2007).

Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.  Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку (Баранов М.Т., 2001).

Основной единицей в современной методике служит орфограмма (пуктограмма), то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетании букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий её моментально замечает (Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В., 2007).

В содержание работы по орфографии в школе входят орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания складываются из понятий и фактов.

Орфографические понятия описывают систему правописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается, организуя учебный процесс.

Одни орфографические понятия, используемые в школе, являются лингвистическими (орфограмма, неорфограмма, орфографическое правило), другие - психологическими (актуальная и неактуальная орфограмма) и методическими (условия выбора орфограмм, опознавательные признаки орфограмм и др.) (Баранов М.Т., 2001).

Одна из предпосылок, значимая для формирования орфографических знаний, умений и навыков является овладение лингвистической терминологией (метаязыком), посредством которой передаются орфографические знания, и происходит соотнесение их с основными речеведческими понятиями. Различные аспекты, так или иначе связанные с терминологической проблематикой, отражены в специальной литературе. Попадая в школу, дети начинают знакомиться с научными понятиями и терминами. Этот факт Л.С. Выготский считает переломным в образовании понятий, предполагающим осознание значения слова. Осознание научных понятий является своеобразным скачком в развитии мышления и речи ребёнка. Поскольку процессы, приводящие к образованию понятий и формированию у ребёнка абстрактного мышления, начинают развиваться лишь после 12 лет, детям необходимо облегчить усвоение терминов - носителей научных понятий (Выготский Л.С., 1960).

Основной проблемой школьников при овладении лингвистической терминологии является осознание лексического значения. Процесс затрудняется тем, что значение термина — это определение называемого им понятия, тогда как значение слова - обобщение типовых контекстов его употребления. Можно сказать, что у термина нет естественного лексического значения, оно ему произвольно приписано. Исходя из анализа перечисленных свойств и отмечая тесную связь термина с основными компонентами системы языка, можно говорить о языке терминов как о своеобразном метаязыке. Этот метаязык имеет свои особенности, искусственно сформирован по своим законам и может быть усвоен детьми лишь в результате специального обучения. Для того чтобы овладеть лингвистической терминологией на уровне навыка, необходимо, прежде всего, иметь способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями.

Овладение лингвистической терминологией предполагает также наличие развитых комбинаторных способностей, способностей выносить суждения. Кроме того, немаловажной предпосылкой к овладению специальными понятиями и терминами является возможность удерживать их в долговременной памяти.

Орфографический факт - это отдельное языковое явление, правописание которого запоминается учеником "в лицо", а также языковое явление, с помощью которого обосновывается то или иное написание в слове. Орфографическими фактами являются и слова с непроверяемыми орфограммами, также отдельные морфемы, орфограммы, которые изучаются в школе, например приставки на з и с, пре- и при-, не- и ни-; суффиксы -ек (-ик), -ок (-ек); корни -кос- (кас-), -гор- (-гар-) и др.; отдельные служебные слова, например союзы чтобы, также, частицы -ка, -то. Учащиеся должны помнить эти орфографические факты "в лицо".

Орфограммы - реальные явления письменной формы языка - имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шëпот и шорох буквы ë и о в корнях есть орфограммы. Называется эта орфограмма так: "Буквы ë и о в корне слова после шипящих".

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции: помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил.

При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется  технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

 Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора  бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И»,  это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение  в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора  орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный – в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

По структуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе (Баранов М.Т., 2001).

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит,  считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно  для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией (Разумовская Л.И., 1974).

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он  указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» (Ушинский К.Д., 1949).

Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определённого уровня владения фонетикой, грамматикой, словарём, ибо орфографический навык  - составная часть языковых умений, речевой деятельности.

Правило с усложненным алгоритмом усваивается труднее, с простым  - легче. Многие правила и их алгоритмы могут быть выведены самими учащимися.

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными, правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям (Баранов М.Т., 2001).