Средства и методы развития познавательных функций дошкольников

С этой позиции представляют интерес данные современных исследований. Например, В.Н. Недашковский, изучавший зависимость формально-динамических процессов мышления от личностных особенностей детей, показал, что на процесс восприятия отрицательно могут влиять пять негативных черт личности: нервно-психическая неустойчивость, шизоидность, тревожность (психостеничность), антисоциальность, чрезмерная активность (маниакальность). Кроме того, автор подчеркивает, что эти же черты затрудняют и концентрацию внимания.[21]

H.Е. Веракса [10] исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро познавательных способностей, и которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы).

Таким образом, с позиции индивидуального подхода, выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

 Второе направление анализа  проблемы развития познавательных  процессов у дошкольников связывают с исследованием стилевых особенностей познавательной деятельности, а именно с когнитивным подходом к индивидуальности, с проблемой когнитивных стилей [21].

Стратегии (стили) переработки информации - это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир в зависимости от доминирования определенной модальности (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.) [68].

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах переработки информации поставил И.П. Павлов [50] в рамках своего учения о двух сигнальных системы коры головного мозга, согласно которому анализ и синтезнепосредственных воздействий внешней действительности и внутренней среды организма с опорой на чувственные впечатления (сенсорные и перцептивные сигналы) осуществляется первой сигнальной системой, а ориентировка в среде с опорой на различные формы При этом И. П. Павлов всегда особо подчеркивал, что следует говорить о взаимодействие первой и второй сигнальных систем, поскольку они не могут функционировать автономно или параллельно. По сути И. П. Павлов описал два базовых способа переработки информации, соответствующие особенностям построения и функционирования головного мозга: чувственно-наглядный (образный) и словесно-речевой.

На современном уровне соотношение первой сигнальних и второй сигнальных средств кодирования информации рассматривают как проблему межполушарной специализации с закреплением чувственно-образной формы презентации действительности за правым полушарием, а вербально-логической – за левым. Среди многочисленных фактов, полученных в рамках этого направления исследований, наиболее важными являются результаты, доказывающие непрерывную взаимодействие полушарий и, следовательно, процесс постоянного обмена информации, поступающей, в двух базовых модальностях ментального опыта (визуальной и словесно-речевой) [62].

С позиции нейропсихологии гностические функции имеют связь с лево- и правополушарными структурами головного мозга человека и процессами их взаимодействия [53]. Латеральные  различия в механизмах переработки зрительной и зрительно-пространственной информации определяются двумя стратегиями: аналитической (сукцессивной, левополушарной) и холистической (симультанной, правополушарной) — и осуществляются в процессе межполушарного взаимодействиия. Как показывают исследования, латерализация процессов переработки зрительной и зрительно-пространственной информации в процессе развития ребенка формируется постепенно и неравномерно, но возникает достаточно рано.

Согласно Л.С. Цветковой [1], нарушение  таких  общих  характеристик  психических  процессов,  как  снижение темпа, изменение ритма, изменение времени, необходимого для переработки информации, ее  удержания  и  воспроизведения,  является  следствием  дефектов  нейродинамики психических  процессов,  возникающих  тогда,  когда  мозг  работает  в  патологических условиях.

Лево- и правополушарные дети отличаются скоростью переработки информации. Как указывает А.Л. Сиротюк [63],  переработка ииформации правополушарными учащимися происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Левополушарным детям  необходимо время для того, чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме «вопрос — ответ». Для  оптимального  обучения  учащимся  необходимы  оба  полушария, работающие  вместе  в  равной  степени.

Понятие «когнитивный стиль» (познавательный стиль) означает предпочитаемые способы интеллектуальной деятельности.

Для нашего исследования значим тот факт, что когнитивные стили отражают предпочтения в использовании определенных способов переработки и организации информации и являются предпосылкой эффективности развития познавательных функций в процессе обучения.

Согласно Дж. Бруннеру, занимавшегося проблемой познавательного развития, человек с его способностями представлять мир тремя способами - действием, образом и символом - будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. При этом процесс кодирования информации индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности.[21]

Дж. Брунер, пришел к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности до 8 лет  возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета.

Согласно М.А. Холодной, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта:

1) знаки (словесно-речевой способ  кодирования информации);

2) зрительные образы (визуальный способ кодирования ин­ формации);

3) предметные действия (предметно-практический  способ кодирования информации);

4) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации).[68, с.297]

Мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. Причем последний, по мнению М.А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности» [68, с.297].

Таким образом, индивидуальные стили восприятия информации обуславливают выбор методов и средств развития познавательных функций дошкольников. Учебный материал может быть представлен в различных модальностях: словесном (звуковая модальность), наглядном (зрительная модальность), сенсорном. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников.

Анализ подходов к проблеме развития познавательных функций дошкольников в процессе обучения позволяет определить его методы и способы.

Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей [26].

 Методы обучения выступают как орудия, инструменты, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, и определяются они целями и содержанием развивающей работы с детьми. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, и прежде всего от характера и уровня развития их мышления и особенностей их мотивационной сферы.

В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.

В этом определении отмечается, что методы развития состоят не только в том, как доносит до детей новые знания взрослый (педагог), но и в том, какова познавательная деятельность самих детей – носит ли она чисто познавательный характер или имеет место практические действия, в процессе которых раскрываются перед ребёнком новые, скрытые свойства изучаемого предмета. Если она носит чисто познавательный характер, то каковы её особенности – совершает ли ребёнок перцептивные (в основном зрительные) действия с этим предметом, или он воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя. Поскольку в ряде случаев под методами обучения понимается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения.[26]

B.C. Мухина [45;46], анализируя общую картину онтогенеза познавательных процессов, приходит к выводу, что средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов.

Использование словесных методов позволяет не только организовать  практическую деятельность детей с изучаемым объектом или явлением, но и раскрыть новые стороны, свойства данного объекта, у детей формируются новые знания об этих свойствах. Использование словесных методов (рассказ, инструкция, объяснение, чтение) задействует аудиальный канал восприятия информации детьми. При этом обогащается речь ребенка, развивается восприятие звуковых сигналов и т.д.

Но чисто словесные методы имеют ограниченное значение в дошкольном возрасте. Для успешного формирования знаний важно не только рассказать, но и показать сами предметы или их изображение. Это значительно облегчает процесс усвоения новых знаний. Словесный метод практически всегда сопровождает практические действия как педагога, так и ребенка, т.е., данный метод носит наглядно-словесный характер.

Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами развития познавательных процессов дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.

Эффективной и доступной для дошкольников формой изложения знаний педагогом является рассказ. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. С помощью рассказа можно передавать детям различные знания, как конкретные, частные, отражающие единичные явления и их связи, так и общие, отражающие существенные связи и отношения действительности. Другой формой словесных методов является беседа. Во время беседы воспитатель общается с детьми и с помощью специально подобранных вопросов активизирует их познавательную деятельность в нужном направлении. Такой оживленный обмен мнениями создает благоприятную почву для развития мышления и познавательных интересов.

Другим методом развития познавательных функций дошкольников является наглядный метод. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Наглядные методы обучения всегда сопровождаются словесными указаниями педагога. Он направляет внимание детей на те или иные стороны рассматриваемых объектов, обозначает их словом, показывает и объясняет связи между явлениями и т. д, при этом активизируется познавательная деятельность.

Практические методы обучения - это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер [26]. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию. Практические методы широко используются при развитии двигательных процессов (координации движений, тонкой моторики и др.), сенсорного развития (например, в процессе рисования, лепки). Существенным моментом практических методов является способ постановки практической задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). В другом - сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребенком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий объект, ребенок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий. Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям». Он очень важен для активизации детского мышления, развития его самостоятельности. Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью - образец или заданные условия всегда наглядно представлены.

В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа условий при заданиях «по условиям». В процессе выполнения детьми задания следует развивать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля.

Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения.[26]