Средства и методы развития познавательных функций дошкольников

Таким  образом,  психическое  в  культурно-исторической  парадигме понимается как система возможностей осуществления того или иного осмысленного,  целенаправленного,  развивающегося  человеческого действия. Какие из этих возможностей будут реализованы,  зависит от того, как индивид построит свою внешнюю и внутреннюю деятельность.

Согласно Л.С. Выготскому [12], А.Д. Леонтьеву [39], П.Я. Гальперину [20], будучи  социальными,  по  своему  происхождению,  и  сложными, опосредованными  по  строению,  психические  процессы  складываются  в процессе  онтогенеза,  представляя  собой  сначала  развернутые  формы предметной  деятельности,  которые  постепенно  «свертываются»  и приобретают  характер  внутренних  умственных  действий.  Как  правило,  они опираются на ряд внешних вспомогательных средств –  знаки (язык, узелок на память, таблица умножения, схемы и т.п.), сформировавшихся в процессе общественной истории и без их участия не могут быть поняты. Знаки всегда связаны  с  отражением  внешнего  мира  в    активной  деятельности  и  при отвлечении от него теряют всякое содержание. 

Движущей  силой  психического  развития  в  культурно-исторической психологии признается обучение в широком смысле слова [13; 15; 20].  Но обучение и развитие – это разные процессы. Развитие по Л.С. Выготскому, представляет собой процесс формирования личности, совершающийся путем возникновения  на  каждой  ступени  новых  качеств,  специфических  для человека,  подготовленных  всем  предшествующим  ходом  развития,  но  не содержащихся  в  готовом  виде  на  более  ранних  ступенях.  А  обучение  есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не  природных,  но  исторически  сложившихся    свойств  человека.  Обучение создает  зону  ближайшего  развития.  Говоря  другими  словами,  обучение приводит в  движение  внутренние  процессы  развития,  которые  вначале возможны  только  в  сфере  взаимоотношения  с  окружающими  и сотрудничества  с  товарищами,  а  затем,  пронизывая  весь  внутренний  ход развития, становятся достоянием самого ребенка [13; 14; 15; 13;45; 49 и др.]. 

Л.С. Выготский писал: «Правильно организованное обучение ребенка ведет  за  собой  детское  умственное  развитие,  вызывает  к  жизни  целый  ряд таких  процессов  развития,  которые  вне  обучения  вообще  сделались  бы невозможным» [цит. по 23, с. 46]. Оказывается, что когда ребенок усваивает  те  или  иные  операции,  казалось  бы,  чисто  внешним  путем,  на самом деле усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития.  Даже  там,  где  как  будто  бы  форма  поведения  усваивается  путем чистого  подражания,  не  исключена  возможность  того,  что  она  возникла  в результате  развития,  а  не  только  путем  подражания.  «Каждое  внешнее действие  есть  результат  внутренней  генетической  закономерности  <…>. Никогда культурный ребенок – даже вундеркинд – не может овладеть сразу последней  стадией  в  развитии  операции  раньше,  чем  пройдет  первую  и вторую.  Иначе  говоря,  самое  внедрение  новой  культурной  операции распадается  на  ряд  звеньев, на  ряд  стадий,  внутренне  связанных  друг  с другом и переходящих одна в другую» [13, с. 8]).

 Гипотеза Л.С. Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ), т.е. сознательно управляемых человеком функций (произвольное, или управляемое внимание; произвольная, или управляемая память и т.д.)  в результате использования ребенком различных орудий культуры (например, речь) была успешно проверена в ряде экспериментальных исследований. Фактически, в теории Л.С. Выготского говорится о том, что с помощью существующих в культуре так называемых  «психологических орудий» ребенок начинает управлять своими непосредственными, данными от природы, психическими функциями, которые в результате этого процесса качественно видоизменяются и становятся высшими психическими функциями, или сознательно управляемыми функциями.

Механизм возникновения в онтогенезе высших психических функций (ВПФ) становится ясным из закона развития ВПФ, сформулированного Выготским. Этот закон гласит, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене детского развития дважды: сначала как функция интерпсихическая, социальная, существующая в обществе между ребенком и взрослым, а затем как функция интрапсихическая, индивидуальная, существующая уже в психике ребенка. Это значит, что психика взрослого человека - это феномен сугубо культурного происхождения.[13]

Самым  существенным  в  развитии ребенка с позиции  культурно-исторической психологии является не только то, что отдельные функции сознания растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, а то, что растет и развивается личность ребенка, растет  и  развивается  сознание  в  целом.  Этот  рост  и  развитие  сознания  в первую  очередь  сказывается  в  том,  что  изменяется  отношения  между отдельными функциями.[13]

Таким образом, культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л.С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения.

Основные принципы культурно-исторического подхода:

- Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

- Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития.

- Среда является источником развития ребенка.

- Одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей.

- Воздействия среды сами меняются в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка они накладываются.

- Обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие», где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития».

- В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступают: общение между ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование) нервной системы ребенка. Причем, функциональное развитие нервной системы, с одной стороны, является условием личностного, интеллектуального и физического развития, а с другой стороны, зависит от их развития.

Личностный подход к психическому развитию ребенка представлен в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В.Запорожца.

С позиции личностного подхода, факторами, определяющими все  поведение ребенка, являются непосредственные и широкие социальные мотивы поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.[74]

Личностный подход к психическому развитию исходит из положения, что в основе развития  лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения. Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.

Основные принципы личностного  подхода:

- Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

- Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.

- Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.

- Принцип амплификации развития (А.В.Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Деятельностный подход к проблеме развития психики ребенка разработан А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым.

В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Основные принципы деятельностного  подхода:

- Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

- Деятельность является движущей силой развития ребенка.

- Принцип амплификации развития(А.В.Запорожец).

Качественный подход к проблеме развития психики ребенка развит в трудах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже [14; 51]. Главным постулатом качественного подхода является представление о том, что психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи.

Согласно генетическому подходу к проблеме развития психики ребенка (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже), психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур.

Возрастной подход к проблеме психического развития ребенка разработан Л.С. Выготским [15], А.Н.Леонтьевым [39; 40], Д.Б.Элькониным [74], Л.И. Божович [6], А.В.Запорожца [29], Ж.Пиаже [51]. Данный подход учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста.

Таким образом, существует несколько подходов к проблеме развития психики ребенка, каждый из которых рассматривает различные факторы и условия психического развития, однако, работа по формированию психических функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.

1.2. Особенности психического развития детей дошкольного возраста

Каждой  возрастной  ступени  соответствует  центральное новообразование,  ведущее  для  всего  процесса  развития.  Вокруг  него располагаются  все  остальные  частичные  новообразования,  относящиеся  к отдельным  сторонам  личности  ребенка.  Процессы,  связанные  с  основными новообразованиями принято называть центральными линиями развития, все другие  частичные  процессы,  происходящие  в  этом  возрасте,  побочными линиями. [12; 43; 45; 49; 64 и др].

Центральным новообразованием дошкольного возраста в культурно-историческом  подходе  признается  игровая  деятельность.  Дошкольное детство  это  период  познания  мира  человеческих  отношений.  Игровое моделирование  действительности  создает  наиболее  благоприятные  условия для  общего  психического  развития  ребенка,  в  том  числе  двигательного, интеллектуального  и  личностного  развития,  составляющих  центральные линии детского развития в дошкольном возрасте.[16]

Игра  в  дошкольном  возрасте  становится  возможной,  поскольку ребенок  уже  овладел  знаковой  функцией  сознания,  использует  предметы заменители,  может  переименовать  себя  в  соответствии  с  ролью.  Игра является ведущим типом деятельности дошкольника, но, ни в коем случае, не преобладающим. В жизни ребенок диаметрально противоположно тому, как он  ведет  себя  в  игре.    Если  в  игре  его  действия  подчинено  смыслу,  то  в реальной жизни наоборот, действие преобладает над смыслом. В тоже время игра  не  является  другим  миром,  преобладающей  формой  жизни  ребенка.

Детский  мир  не  есть  только  игровой  мир.  Место  игры  в  жизни  ребенка необходимо  определять  влиянием  на  его  развитие.  В  игре  он  всегда  выше своего  среднего  возраста,  своего  повседневного  поведения.  Игра  в конденсированном виде содержит все тенденции развития [16].  

Суть  игры  состоит  в  том,  что  в  ней  ребенок  оперирует  значениями, оторванными  от  вещей,  но  опираясь  на  реальные  действия.  Основное противоречие игровой деятельности заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способом движения остается как во внешнем действии.  Говоря  другими  словами,  в  игре  все  внутренние  процессы развернуты во внешнем действии [73; 75].

Игровая  деятельность  является  ведущей,  но  не  единственной деятельностью детей дошкольного возраста. Значительную роль в развитии ребенка  играют  продуктивные  виды  деятельности:  изобразительная, конструктивная, учебная, трудовая и т.п. [32].

Центральными  линиями  познавательного  развития  в  дошкольном возрасте  являются  развитие  речи,  памяти,  восприятия,  мышления, воображения [49].

Излагая гипотезу Л.С. Выготского о сензитивных периодах развития психических процессов, во многом подтвержденную эмпирическими наблюдениями и исследованиями, Л.И. Божович пишет, что при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут  и качественно изменяются, но меняется и их соотношение. При этом различные психические функции растут и развиваются неравномерно.  Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития. В это время все другие функции развиваются как бы внутри этой функции, через нее. Это и определяет своеобразие детского сознания на каждом возрастном этапе. [6, с.150]

В онтогенезе психические функции развиваются неравномерно: в дошкольном возрасте  доминирующей функцией становится непосредственная память, которая играет огромную роль в процессе воспитания и обучения ребенка в этот возрастной период. Вместе с тем, ребенок легко и быстро запоминает лишь то, что ему интересно и понятно, т.е. в результате действия непосредственной мотивации, идущей от деятельности, имеющей для него смысл. [13] Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, важнейшей  особенностью  в  развитии  ребенка  дошкольного  возраста  является то, что в центре сознания находится память – функция, связанная с накоплением  и  переработкой  непосредственного  опыта [33].    Все  остальные психические  процессы  развиваются  под  ее  влиянием [17].  В  младшем дошкольном  возрасте  память  имеет  непроизвольный  характер [34].  Младшие дошкольники  лучше  запоминают  то,  что  интересно,  что  произвело эмоциональное впечатление. Объем запомненного материала зависит от того, насколько ребенок активно действует с запоминаемым объектом. В  старшем  дошкольном  возрасте  дошкольник  овладевает  элементами произвольной памяти. Сначала он выделяет только саму задачу – запомнить или  припомнить,  не владея  необходимыми  для  этого  приемами.  Затем, ребенок  выделяет  сами  приемы  запоминания:  повторить,  сгруппировать, систематизировать, использовать при запоминании знак-сигнал. И, наконец, дошкольник овладевает средствами запоминания и произвольного контроля над памятью.[34]  Большое значение для дошкольника имеет память на движение. На ее основе происходит формирование навыков: одевания, движения карандашом, разнообразных двигательных навыков.