Средства и методы развития познавательных функций дошкольников

Развитие всех видов памяти детей дошкольного возраста тесно связано с развитием мышления и воображения. П.П. Блонский [5] указывал, что память влияет  на  мышление  и  определяет  ее  ход.  Для  дошкольника  думать  и припоминать – сходные процессы.

 Мышление  детей  3-7  лет  проходит  путь  от  наглядно-действенной формы к наглядно-образной. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющая  динамике  образных  представлений.  В  деятельности дошкольника  формируются  обобщения,  понятия,  элементы  умственного моделирования,  знаково-символическая деятельность,  совершенствуется функция  планирования  и  контроля  над  собственными  интеллектуальными действиями.  К  6-7  годам,  в  связи  с  интеллектуальным  развитием, формируются  и  элементы  словесно-логического  мышления, характеризующегося  способностью  выделять  и  запоминать  существенные связи  между  объектами  и  их  частями,  последовательность  логических операций. [25; 57; 65]

В  тесной  связи  с  мышлением  развивается  речь [51].  На  протяжении дошкольного  детства  речевое  сопровождение  действия  сдвигается  с  конца действия к его началу и приобретает планирующие функции. В дошкольном возрасте  наблюдаются  попытки  ребенка  осмыслить  значение  слов.  Причем осознание  и  осмысление  речи  и  словесного  состава  речи  у  детей  заметно отстает от практического овладения детьми речью.

Развитию речи в дошкольном возрасте придается особое значение в связи с тем, что речь является одним из важнейших «психологических орудий» с помощью которых ребенок овладевает своим поведением. С помощью речи происходит интеллектуализация всех психических функций ребенка.

Сензитивным периодом развития речи считается ранний возраст (от 1 года дл 3 лет). В этот период ребенок активно овладевает разговорной речью. В дошкольном возрасте этот процесс продолжается. Необходимо помнить, что в дошкольном возрасте речь, также, как и другие психические функции характеризуется непроизвольностью и неосознанностью. Поэтому, согласно Н.И. Гутктной [22], строить занятия с детьми по развитию речи, основанные на осознанном выделении ребенком тех или иных структурных частей речи, нецелесообразно и неэффективно. Важно иметь в виду, что специальные занятия по развитию грамотной разговорной речи, где ставятся специальные задачи по освоению грамматических форм, оборотов и т.п., дают в этом возрасте минимальный эффект при огромной затрате сил ребенка. Связано это с особенностями его психического развития в это время. Одновременно, появляется очень нежелательный побочный эффект в виде стойкой аффективной отрицательной реакции на изучение русского языка, который впоследствии в школе дает о себе знать в виде отголоска как отторжение правил орфографии, грамматики и синтаксиса. Занимаясь речевым развитием ребенка, необходимо помнить, что лучший способ развить активную устную речь - это погружение в языковую среду (в любом возрасте, но в раннем и дошкольном возрасте это происходит наиболее легко). Усвоенная речь будет отражать культуру речи в языковой среде.[22] 

Развитию речи способствует активное общение ребенка со взрослыми и другими детьми. Существенное развитие речи осуществляется в сюжетно-ролевой игре, в драматизациях, инсценировках, при составлении рассказов по картинкам и сочинении рассказов и сказок.

Если у ребенка есть какие-то дефекты в речевом развитии, то их необходимо выявить как можно раньше, для чего необходимо систематическое обследование детей логопедом (в ДОУ, в поликлинике). Проблемы, связанные с дизартрией и дислалией должны решать логопеды, а не педагоги, во избежание непрофессиональных ошибок в коррекционной работе, которые очень сложно устранить впоследствии.

Воображение  формируется  и  совершенствуется  в  игровой, графической и конструктивной деятельности. Развитие воображения связано, прежде  всего,  с  играми  в  воображаемой  ситуации,  использованием в  игре предметов-заместителей,  ролевыми  играми.  Психологическим  механизмом возникновения  и  совершенствования  воображения  как  психического процесса  является  процесс  интериоризации,  в  результате  перехода  к игровому  действию  с  предметом, которого  в  действительности  нет,  и  к игровому  преобразованию  предмета,  приданию  ему  нового  смысла, представлению действий в умственном плане. Причем, чем старше ребенок, тем в меньшей степени его воображение нуждается во внешних опорах.  Как  и  другие  психические  процессы,  воображение  дошкольников непроизвольно и зависит от интереса и эмоций, вызванных к той или иной деятельностью.[35; 40]

Фундаментальным  новообразованием  дошкольного  детства  является творческое  (продуктивное)  воображение.  Оно  развивается  вместе  с теоретическим  мышлением.  Первоначально  воображение  дошкольника неотделимо  от  реальных  действий.  Особенностями  образов  воображения являются:  их  яркость  и  эмоциональность,  легкость  возникновения, изменяемость.  Для  ребенка  образы  воображения  выступают  как  реальные явления.  Возникнув в игровой деятельности, воображение пронизывает все другие виды детской деятельности, прежде всего продуктивные: рисование, конструирование, лепку и т.п. [65]

Для развития творческого воображения необходимо накопление опыта, выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Причем при специальном обучении накопление опыта происходит быстрее, путем его обогащения,  уточнения;  вырабатывается  умение  создавать  образы  разными способами; вырабатывается способность к коллективному творчеству.[46]

По  мнению  В.В.  Давыдова  и  В.Т.  Кудрявцева [24]  продуктивное воображение  и  творческое  мышление  обусловливают  единый  контекст творческого развития ребенка.

Восприятие  является  доминирующим  в  развитии  психических процессов  детей  дошкольного  возраста  и  непроизвольным  по  своему характеру [8].  Наблюдаемые  ребенком  предметы  притягивают  его  своей яркостью,  окрашенностью,  вызывая  яркую  эмоциональную  реакцию.

Аффективный  характер  восприятия  обуславливает  его  сенсорно-моторное единство.

Развитие  восприятия  происходит  на  основе  внешнего ориентировочного  действия  при  практическом  и  зрительном  соотнесении, сравнении  предметов  и  способов  действиями  с  ними.  В  младшем дошкольном  возрасте  ребенок  начинает  усваивать  общепринятые  средства выполнения  действий  восприятия  и  наглядно-образного  мышления  – сенсорные эталоны и наглядные модели. Дошкольники активно относятся к воспринятому,  пытаясь  сами  непосредственно  воздействовать  на  ход событий.  Уже  к  3  годам  ребенок  знает,  что  такое  «цвет»,  «такой  же  цвет», «другой  цвет»,  справляется  с  выбором  предмета  из  серии  по  образцу, ориентируется  в  звуках.  На  4-м  году  жизни  дошкольник  усваивает  и использует  название  форм  предметов,  а  на  5-м  году  его  можно  научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части. К 5 годам дети хорошо  владеют  представлениями  о  цветах,  геометрических  формах, отношениях  3-4  величин:  большой,  маленький,  самый  большой,  самый маленький. [44]

Восприятие  старших  дошкольников  развивается  вместе  с  наглядно-образным  мышлением  и  воображением.  Дети  седьмого  года  жизни  умеют планомерно и последовательно ощупывать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, пользуясь только зрительным восприятием. Совершенствование  действий  восприятия  происходит  по  пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

В  старшем  дошкольном  возрасте  достаточно  интенсивно  развивается ориентировка  во  времени  и  пространстве.  Причем представления  о  предметах  и  их  свойствах  формируется  раньше,  чем представления  и  пространстве,  а  развитие  ориентировки  в  пространстве опережает ориентировку во времени.[67]

Внимание    дошкольника  непроизвольное  и  связано  с  особенностями объекта [43].  Ребенок  сосредоточен  до  тех  пор  на  объекте,  пока  он  вызывает  у него интерес. Время сосредоточения внимания на интересующем объекте на протяжении дошкольного детства увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов.  Интерес  поддерживается  вовлечением  в  игру  постоянно  новых ситуаций,  расширением  приобретаемого  опыта,  воспроизведением  более сложных действий  и  взаимоотношений  взрослых.  Основным  достижением дошкольного  возраста  является  овладение  управлением  собственным вниманием.  Ребенок  седьмого  года  жизни  способен  сознательно регулировать  свое  внимание  на  определенные  предметы,  явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания [25; 36; 45].

 При переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту развитие познавательных психических процессов характеризуется следующей особенностью: непроизвольные действия, совершающиеся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Важным является указание на то, что, что ребенок не рождается с высшими психическими функциями (управляемыми психическими процессами), а они развиваются прижизненно в процессе онтогенеза. До 7 лет дети еще слабо владеют произвольными психическими процессами, которые в этот период только формируются. А потому образовательные воздействия среды не могут опираться на высшие психические функции ребенка, а могут только способствовать их развитию.[22]

В  дошкольном  возрасте  наблюдается  становление  личности. Главными  особенностями  ее  развития  являются:  возникновение эмоционального  предвосхищения  последствий  своего  поведения, самооценки,  усложнение  и  осознание  переживаний,  обогащение  новыми чувствами  и  мотивами  эмоционально-потребностной  сферы,  появление первых  сущностных  связей  с  миром.  Жизненный  мир  ребенка  выходит  за рамки  ситуативности,  за  рамки  побуждений,  связанных  с  непосредственно воспринимаемыми  ситуациями.  Центральными  линиями  развития  в дошкольном  возрасте  можно  считать  также  подчинение  мотивов  и самопознание. У ребенка наблюдается выход мотивации за рамки наличной ситуации, за рамки направленности на самого себя, своей эгоистичности [6; 11; 13; 28; 74 и др.].

1.3. Анализ методов и  способов развития познавательных  функций в педагогике и психологии

В педагогике развитие познавательных процессов рассматривается как компонент умственного воспитания дошкольников.

Умственное воспитание - это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности [26, с.21].

Интеллектуальное (умственное) развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс психического развития ребенка.

Т.Г. Бахан, Г.В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться» [цит. по 21, с.48]. Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников, определяющих выбор методов и способов развития.

Результаты исследований Т.А. Серебряковой [59] показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей» [59, с.153]. По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.

В.Р. Цылев [70] указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше педагог превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется.

Как указывает В.С. Гелевицкая, психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию [21, с.54].

Следующим подходом к выбору методов и способов развития познавательных функций является индивидуальный подход, что обусловлено индивидуальными различиями детей. Так, Т.И. Чиркова [71], уделяя большое внимание процессу развития индивидуальности, считает, что психическое развитие ребенка должно осуществляться предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой. При этом Т.И. Чиркова уделяет большое внимание темпераментальным особенностям детей в развитии познавательных процессов.  Т.И. Чиркова приводит результаты исследования особенностей внимания, которые показывают, что у дошкольников темпераментальные особенности влияют на способ достижения результата, при этом результаты могут быть одинаковыми. Таким образом, выбор способов и методов развития познавательных функций должен строиться с учетом не только индивидуальных особенностей познавательного развития, но и личностных характеристик детей.