Шпаргалка по "Психологии"

Среди данных технологий можно выделить технологии:

1.    организационно-педагогические (определяющие структуру образовательного  процесса, частично регламентированную  в СанПиНах, способствующую предотвращению  состояний переутомления, гиподинамии  и других дезадаптацион-ных состояний);

2.    психолого-педагогические (связанные с воздействием, которое  педагог оказывает на детей; с  психолого-педагогическим сопровождением  всех элементов образовательного  процесса);

3.    учебно-воспитательные (включающие программы по обучению  заботе о своем здоровье и  формирование культуры здоровья, мотивации к ведению здорового  образа жизни, предупреждению вредных  привычек);

4.    социально адаптирующие  и личностно-развивающие (обеспечивающие  формирование и укрепление психологической  адаптации личности);

5.    лечебно-оздоровительные (лечебная физкультура и лечебная  педагогика).

      Любая педагогическая  технология должна быть здоровьесберегающей, любые воздействия на ребенка-дошкольника  должны в своей основе иметь  принцип здоровьесбережения. Используемые  в практике дошкольного образования  здоровьесберегающие технологии  это технологии, направленные на  сохранение, поддержание и обогащение  здоровья субъектов образовательного  процесса в ДОУ: детей, их родителей  и педагогов. Целями здоровьесберегающих  технологий применительно к ребенку  являются обеспечение высокого  уровня реального здоровья ребенка  и формирование мотивационных  установок на осознанное отношение  к своему здоровью; применительно  к взрослым — содействие становлению  культуры здоровья, в том числе  культуры профессионального здоровья . Также здоровьесберегающие технологии  — это система мер, включающая  взаимосвязь и взаимодействие  всех факторов образовательной  среды, направленных на сохранение  здоровья ребенка на всех этапах  его обучения и развития. Целью  здоровьесберегающих технологий  является обеспечение ребенку  возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых  знаний, умений, навыков по здоровому  образу жизни.

       В современных  условиях развитие человека невозможно  без построения системы формирования  его здоровья. Выбор здоровьесберегающих  педагогических технологий зависит  от типа дошкольного учреждения, от продолжительности пребывания  в нем детей, от программы, по  которой работают педагоги, конкретных  условий ДОУ, профессиональной компетентности  педагога, а также показателей  здоровья детей.

32.Социально-медико-психологический  мониторинг(СМПМ) в образовательном пространстве РБ

СМПМ – это современный подход к обеспечению профориентационной, медико-психологической и деонтологической подготовки учащейся молодежи. Практическая реализация СМПМ предполагает выделение модулей: 1.психологический, который предусматривает индивидуальную оценку психологических особенностей личности (личностной тревожности, стрессоустойчивости) и профилактику неблагоприятного воздействия стрессогенных сред (психоэмоциональной, информационной, социальной). 2.педагогический предполагает разработку и применение здоровье сберегающих педагогических технологий на основе оценки соответствия функциональных возможностей организма и состояния его здоровья предъявляемым педагогическим требованиям.3.медицинский:-определение оптимальных гигиенических условий обучения и воспитания; - индивидуальную объективную донозологическую диагностику, исследование функциональных резервов и адаптационных возможностей организма; - повышение функциональных резервов и укрепление здоровья средствами лечебно-профилактической медицины в условиях УО; - обоснование психолого-педагогических подходов к формированию адекватного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, и разработку образовательных технологий с учетом ведущих отклонений в состоянии здоровья. СМПМ включает в себя 8 этапов: Первый – превентивная деятельность.Цель: формирование позитивной установки на предстоящие изменения в жизни через консультативно-просветительскую работу с родителями, учащимися и студентами. Второй –первичная социально-медико-психологическая диагностика. Цель:подготовка социально-медико-психологических карт, необходимых для определение объема профилактических мероприятий. На данном этапе проводиться анкетирование, собеседование, изучение личных дел учащихся, их социального и медицинского статусов, тестирование тревожности и стрессоустойчивости.Третий –оценка «риска».Цель:выделение групп «риска» учащихся, нуждающихся в индивидуальном психолого-педагогическом и медико-педагогическом подходах к обучению и воспитанию. В группу «риска» входят: -комплексные неблагоприятные хар-ки адаптационных способностей по данным исследования «индивидуальной минуты» Моисеевой и Сысуева; тесту тревожности Спилбергера и Ханина; -низкие функциональные резервы ЦНС, сердечно-сосудистой, дыхательной систем; -слабовыраженные волевые качества (по данным тестирования, наблюдения кураторов групп и преподавателей);а также учащиеся: инвалиды, профессионально не ориентированные (по данным анонимного тестирования, собеседования).Четвертый –разработка планов действий по направлению адаптацией учащихся, включенных в группу «риска». Цель: согласование мер психолого-педагогического воздействия, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся к новым условиям жизнедеятельности на психолого-медико-педагогических консилиумах. Пятый –адаптационные тренинги в учебных группах. Цель:активизация познавательной деятельности учащихся группы, усиление мотивации к здоровье сберегающему образу жизни. Шестой – углубленная психофизиологическая диагностика. Тренинги личностного роста. Цель: выявление индивидуальных личностных особенностей учащихся и обеспечение самоадаптации. Седьмой – заключительная диагностика. Цель –оценка результатов деятельности педагогов по управлению адаптацией с использованием сравнительного анализа количественных и качественных показателей системы СМПМ ( в конце 1-го года обучения). Восьмой –информационно-аналитический. Цель:формирование научной концепции СМПМ.Задачи: определение научно-методической базы; создание программ управленческих решений и систем контроля за их выполнение, разработка рекомендаций специалистов, соответствующего профиля.

33.Психофизиология мыслительной  деятельности.Система обучения критическому мышлению. Рефлексивно-деятельностное обучение.

Стадии, уровни развития критического мышления: Развитие критического мышления осуществляется постепенно: от простого оценочного суждения к умению осуществлять многофакторный анализ. Выделяют четыре уровня критического мышления: выражение простого оценочного суждения на основе непосредственного взгляда на предмет (низкий уровень);формулировка двух полярных, экстремальных, заведомо неприемлемых взглядов на решение поставленной проблемы и поиск «золотой середины»;выявление несостоятельности утверждения путем последовательного раскрытия несоответствия этого утверждения ряду общепринятых положений и принципов;

всесторонний, многоплановый и многофакторный анализ явления, подхода, принципа, утверждения и т.д., в процессе которого выявляется как можно больше факторов и условий, влияющих на ход процесса. Здесь также оценивается степень их влияния и на этой основе выделяется значимый фактор и пренебрегаемые, а также определяются те условия, при которых первоначально пренебрегаемый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый теряет ее (высокий уровень критического мышления).

Необходимость в теории развития критического мышления обусловлена тремя основными факторами:1) интеллектуализация деятельности, поэтому основное требование рынка труда к человеку — умение ставить и решать неординарные задачи;2) учебно-воспитательный процесс должен опираться на потребности учащегося и отталкиваться от них, поскольку в противном случае будут воспитываться невротики;3)организация учебно-воспитательного процесса должна соответствовать основным психолого-педагогическим закономерностям, а также закономерностям нейрофизиологической деятельности мозга, которые определяют психическое развитие.

Из этих трех факторов ключевое место занимает первый, потому что будущее зависит от деятельности людей, прежде всего от их интеллектуальной деятельности. Будущее человечества и планеты в целом будет зависеть от уровня развития умственного потенциала человечества. Интеллектуальная деятельность человека обеспечивает технический и общественный прогресс, развитие отдельных стран и всего мира в целом. Именно поэтому главная задача школы и вуза — научить учащихся находить и решать неординарные творческие и сложные задачи, самостоятельно мыслить, противостоять манипуляциям и безосновательному подчинению требованиям других. К основным функциям теории следует отнести: объяснение, предсказание, практическое применение и построение классификаций. Системность — это неотъемлемое свойство теории, структура теории разворачивается от частного к общему или от общего к частному. Теория состоит из двух частей:1)основания (исходные факты, предположения, постулаты, аксиомы, законы и т. д.);2)следствия (правила логического вывода и доказательства, совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами).

Методика развития критического мышления должна опираться на положения теории, а именно: создавать проблемные ситуации в процессе обучения;предлагать учащимся решать проблемные задачи; знакомить учащихся с принципами, стратегиями и процедурами критического мышления;регулярно создавать ситуации выбора;организовывать диалог в процессе решения проблемных задач (интерактивные формы обучения);предлагать письменное изложение рассуждений учащихся с последующей рефлексией;предоставлять учащемуся право на ошибку и моделировать ситуации исправления ошибок.При таких условиях мышление учащихся станет осознанным, самостоятельным, рефлексивным, обоснованным, контролируемым и самоорганизованным, то есть будет развиваться мышление второго порядка (или высокого порядка), которое называют критическим мышлением.

34. Психофизиология речевых процессов

В проц-се общ-я между людьми инф-ция, передаваемая словом, заним-т лишь 7% от общего объема, 38% прих-ся на долю интонацион компонентов и 55% зан-т невербальн коммуникат сигналы. Павлов предлож выд-ть совокупн-ть словесн раздражителей в особую сис-му, отлич-ую чел-ка от жив-ных. У людей сущ-т 2 сис-мы сигнальн раздражителей: 1 сигнальн сис-ма — непосредствен воздейст-я внутрен и внешн среды на различ рецепторы и 2 сигнальн сис-ма, состоящая только из слов. Ур-ни внутрен речи.1 ур-нь связ с механ-ми дейст-я и владения отдельн словами, обозначающ соб-я и явл-я внешн мира. 2 ур-нь соотнос-ся с образов-м множествен связей мд базовыми эл-тами и материализован лексикой языка. 3 ур-нь. Этот динамич ур-нь соответ-т по своим времен и содержательн характ-кам продуцируемой внешн речи. Периферич органы речи: 1.энергетич с-ма дыхательн органов, необх-мая для возникн-я звука; 2.генераторная с-ма — звуковые вибраторы, при колебании кот образ-ся звуковые волны; 3.резонаторная с-ма. Речь образ-ся в резул-те измен-я формы и объема надставной трубки, состоящ из полости рта, носа и глотки. Артикуляция – это совместн работа органов речи, необходим для произнес-я звуков речи. Способн-ть чел-ка к анализу и синтезу речев звуков тесно связ с разв-м фонематич слуха, т.е. слуха, обеспечив-го воспр-е и поним-е фонем дан языка. Главн роль в адекватном функционир-нии фонематич слуха принадл-т такому центральн органу речи как слухоречевая зона коры больш полушарий— задняя треть верхней височной извилины левого полушария, т.е. центр Вернике. К др центральн органу речи принадл-т зона Брока, кот у лиц с доминированием речи по левому полушарию, нах-ся в нижн отделах 3 лобной извилины левого полушария. Зона Брока обеспеч-т моторн орг-цию речи. В нейропсихологии при изуч-и локальных поражений мозга устан-но сущ-ние наруш-й речев ф-ций 2 кат-рий: синтагматич и парадигматич. Первые связ с трудн-ми динамич орг-ции речевого высказ-ния и набл-ся при пораж-и передн отделов левого полушария. 2 возник-т при пораж-и задн отделов левого полушария и связ с наруш-м кодов речи (фонематич, артикуляцион, семантич и т.д.). Переход к осмыслению сообщ-я возможен лишь после того, как речев сигнал преобраз-н в последовател-ть дискретных элем-тов. Между 2 полушариями мозга сущ-т четкие различия в обеспеч-и речев деят-ти. Длина и ориентация сильвиевой борозды в правом и левом полушариях разная, а ее задняя часть, образ-щая зону Вернике, у взр-го праворукого чел-ка в левом полушарии в 7 раз больше, чем в правом. Речев ф-ции у правшей локализованы в левом полушарии и лишь у 5% правшей речев центры нах-ся в правом. Больш часть леворуких — около 70% тж им речев зоны в левом полушарии. Левое полушарие облад-т спос-тью к речев общ-ю и оперированию др формализован символами (знаками), хорошо "поним-т" обращен-ую к нему речь и обеспеч-т граммат-ки правильн ответы. Правое полушарие различ-т интонации речи и модуляции голоса, чувствит-но к музыке как к источ-ку эстетич пережив-й, хорошо справл-ся с распознаванием сложн образов. При поврежд-и речев зон левого полушария в ран п-д жизни вып-ние их ф-ций м взять на себя симметричные отделы правого полушария. Новый этап в изуч-и психофизиологии речев пр-сов связ с разв-м электрофизиологич методов, в 1 очередь регистрацией активн-ти отдельн нейронов, вызван потенциалов и суммарной биоэлектрич активн-ти.

35. Психофизиология  сознательного и бессознательного.

 Сознание — это свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей.

  Сознание — это отношение к миру со знанием его собственных объективных свойств и возможножностей.

Сознание всегда предполагает познавательное отношение к объекту, находящемуся во внешнем мире. Однако предметом осознания могут стать и собственные психические явления и переживания. Поэтому сознание в психологическом плане — это процесс осознания человеком внешнего мира и самого себя, способность отдавать отчет в том, что происходит в окружающей среде и в своем духовном мире. Сознание есть как бы социальный контакт человека с самим собой, в процессе которого происходит формирование определенного представления о себе самом, субъективного образа своего Я. Это отношение субъекта к своему осознанному бытию в психологии обозначают термином самосознание.

ПОНЯТИЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО В ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

В процессе деятельности человека в постоянно меняющейся окружающей среде поступающая информация перерабатывается на разных уровнях центральной нервной системы. Переключение нервной сигнализации на филогенетически новый уровень происходит в том случае, если сохраняется возможность обработки информации и осуществления рефлекторного ответа на низших звеньях интеграции нервных процессов. Это хорошо видно на примере автоматизированного поведения, когда с упрочением навыка всё большая часть поступающей извне информации не доходит до сознания, а обрабатывается и переключается на эффекторную систему на более низких уровнях центральной нервной системы. Подобная организация обработки информации, поступающей в головной мозг человека, позволяет измерять в эксперименте чувствительность любой сенсорной системы с помощью регистрации различных реакций. Одни из них считаются показателем осознания раздражителя, для других последнее не обязательно - это многообразные вегетативные, биоэлектрические, эмоциональные, поведенческие и психические реакции.

 Решение давнего спора  о том, следует ли у человека  всё психическое отождествлять  только с сознательным опытом  или необходимо допустить существование бессознательных психических явлений, кроме естественнонаучного значения, имеет несомненный методологический аспект. Отрицание бессознательного с неизбежностью закрывает естествоиспытателю путь для выявления причинных связей и причинных отношений между отдельными явлениями психической жизни человека. Сознание, как писал Л. С. Выготский, характеризуется перерывами и нередко отсутствием видимых связей между отдельными его элементами. Понятие бессознательного, заполняя пробелы между сознательными явлениями, позволяет изучать все психические функции у человека вплоть до самых высших форм с позиций детерминизма. Таким образом, бессознательное - это гносеологически необходимая категория. Исходя из этого принципиального положения, (а его справедливость подтверждается многими фактами, полученными в экспериментально-психологических и психофизиологических исследованиях), следует считать, что бессознательное - это такая же психическая реальность, как и сознательная психическая жизнь.