Шпаргалка по "Психологии"

При этом развитие участников, по мнению еще одного представителя  телесно-ориентированной терапии, М. Фельденкрайза, проходит через следующие стадии:

"Естественный способ"

Некоторые действия человек  делает так же, как и животные: дерется, бегает, отдыхает. Все естественные деятельности функционируют одинаково  в каждом человеке, так же, как  они одинаковы у всех голубей  или у всех пчел.

"Индивидуальная стадия"

Отдельные люди находят свой собственный, индивидуальный способ выполнения действий. Если этот способ дает какие-то преимущества, он перенимается другими.

"Метод или профессионализация"

На третьей стадии появляется нечто общее в том, как разные люди выполняют один и тот же процесс. Далее процесс выполняется уже  в соответствии со специфическим  методом, основанным на знании, а не естественно.

"Заученный метод вытесняет  естественный"

Мы можем наблюдать, как  естественная практика постепенно уступает место приобретаемым методам, "профессионализму" (см.: Фельденкрайз, 1993, с.62-73).

Таким образом, в рамках психодинамического подхода основной детерминантой личностного развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы. Психологическое вмешательство направляется на достижение осознания конфликта между сознательным и бессознательным и собственного бессознательного, "рассасывание панциря", выстроенного сознанием. Этой задаче подчинен и метод: достижение осознания достигается за счет "вытаскивания бессознательного наружу" через анализ символов, сопротивления и переноса, внимание к своим внутренним ощущениям и реакциям тела. Сама процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного во внешнем плане.Приемы:

1) Анализ символов повседневности.

2) Фрейдовская ошибка

3) Анализ сновидений

4) Анализ сопротивления

5) Анализ содержания переноса клиента

12. Групповые формы работы с родителями в рамках консультирования: гуманистический подход.

Гуманистическое, или экзистенционально-гуманистическое  направление в психологии развивалось  К. Роджерсом, Ф. Перлзом, В. Франклом.

К.Роджерс, активно развивая свое направление, сформулировал необходимые и достаточные условия конструктивных изменений участников тренинга. Им были названы три установки личности консультанта: конгруэнтность, эмпатия и безусловное положительное принятие (уважение). Проходящие тренинг участники побуждаются к фиксации, оценке и интерпретации действий и поведения партнеров и самих себя. В группе поощряется спонтанность проявления чувств, открытое обращение внимания на интерпретации враждебности, неуверенности в себе, проявления психологической защиты.

Сама процедура групповых  занятий характеризуется максимально  свободным стилем управления. Ведущий  отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая ситуацию фрустрации. Участники вынуждены  проявлять активность и принимать  на себя ответственность за все, что  происходит во время занятий. Группы встреч ориентированы на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых  группах. Главный акцент при этом ставится не столько на групповом  процессе или процессе развития навыков  межличностного взаимодействия, сколько  на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими.

Содержание взаимодействий служит средством для понимания  процесса взаимодействия. Изучение групповых  процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных  отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличностных  умений и социально-психологической  компетентности предполагает понимание  групповых процессов, поощряющих самовосприятие.

Большинство эффективных  изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие.

К.Рудестам называет следующие цели и задачи групп встреч:

• обучение участников межличностному поведению;
• подтверждение на практике теории групповой динамики;
• проработка проблем, с которыми участники сталкивались в реальной жизни;
• помощь участникам в развитии умения руководить;
• применение полученных знаний вне группы;
• развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранение неискренности на личном уровне – понимание целей, затрудняющих или облегчающих развитие группы – постижение межличностных отношений в группе;
• овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем (Рудестам, 1993).

Группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами. Подчеркивается значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразие чувств, которые необходимо понять, научиться разделять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими. Они развивают в группе коммуникативные умения, включающие описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь, конфронтацию.

Группы сензитивного тренинга акцентированы на общем развитии индивида. В рамках этой ориентации первичным является выявление жизненных ценностей индивида, усиление чувства самоидентичности. Тренинг направлен на развитие сензитивной способности, без актуализации которой затруднено правильное понимание личностных качеств и состояний партнеров, отношений, складывающихся между ними.

Цели и задачи сензитивного тренинга:

• развитие компетентности в общении;
• развитие активной социально-психологической позиции участников;
• повышение психологической культуры;
• развитие социально-перцептивной компетентности;
• приобретение участниками группы обобщенных диагностических знаний и умений;
• развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личном уровне (Петровская, 1982).

Ведущим методическим средством  сензитивного тренинга выступают психогимнастические упражнения, которые дают разнообразный материал, необходимый для осознания процесса и результатов социально-перцептивной деятельности, а также формируют среду, позволяющую каждому участнику развивать свои перцептивные способности.Кроме того, благодаря работам В. Франкла, в гуманистической психологии используются техники перемены отношения; парадоксальные намерения; переключение; метод убеждений (призыва). Осуществление этих техник требует от психолога красноречия, точности словесных формулировок, ориентации на мироощущение клиента.

 

13. Групповые формы работы с родителями в рамках консультирования: бихевиоральный подход.

В основе когнитивно-бихевиоральной терапии лежит теория бихевиоризма, а именно три теоретических источника: учение И. П. Павлова об условных рефлексах, теория оперантного обусловливания и формирования реакций путём последовательных приближений Б. Ф. Скиннера, теория социального научения А. Бандуры. Идеи бихевиоральной психотерапии получили своё развитие в когнитивном подходе А. Бэк и А. Эллиса. Общие принципы этого подхода:

1. Многие симптомы  и поведенческие проблемы являются  следствием пробелов в обучении, образовании и воспитании.

2. Имеются  тесные взаимоотношения между  поведением и средой.

3. Нарушения  поведения являются квазиудовлетворением базисных потребностей в безопасности, принадлежности, достижении, свободе.

4. Моделирование  поведения представляет собой  одновременно обучающий и психотерапевтический  процесс.

5. Поведение  пациента, с одной стороны, и  его мысли, чувства и их следствия  – с другой, оказывают друг  на друга взаимное влияние.

6. Прогноз  и резул-сть опред-ся в параметрах наблюдаемого улучшения поведения.

Единицей анализа в  когнитивно-поведенческой терапии являются стереотипы взаимодействия в семье и общие для членов семьи системы убеждений. Психотерапевтическая работа строится по принципу научения клиента позитивному поведению. Когнитивно-поведенческий подход в работе с детско-родительскими отношениями предполагает обучение родителей конструктивным способам взаимодействия с детьми. Целями такого тренинга являются:

• обучение приспособительным умениям, полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями, развитие поведения, рассматриваемого как желательное либо членами группы, либо обществом в целом;
• обсуждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных условиях, помощь участникам в развитии умения руководить, применение полученных знаний вне группы;
• совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими в конкретных ситуациях (осуществление продаж, ведение переговоров);
• овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем: разрешение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности (Большаков, 1996).

Программа тренинга составляется исходя из профессиональной принадлежности и заранее сформулированного  запроса клиента. Можно выделить пять блоков проблем, которые являются основой для импровизации ведущего. Это – составление делового письма, техника общения, техника перехвата  и удержания управления, организация  производства, коммерческая деятельность. В зависимости от запросов участников акцент делается на тот или иной блок. Получивший заказ ведущий составляет предварительный план работы, отбирает необходимые видеозаписи и наглядные  пособия для групповых занятий. Предварительное знакомство с самими участниками и с результатами их тестирования позволяет разработать  стратегию и тактику ведения  тренинга, выработать индивидуальный подход к каждому с учетом его  сильных и слабых сторон.

 

14. Работа с родителями как важный аспект психотерапевтической работы с детьми: модель психотерапевтической работы с родителями М. Растин.

В первую категорию входят случаи, где основная задача  терапевта  состоит в том, чтобы заручиться поддержкой родителей для обеспечения  эффективной терапии ребенка. Ко второй категории относятся случаи, когда  родителям необходима помощь в выполнении их родительских функций. Отдельным  направлением в рамках этой категории является работа с  родителями младенцев и  маленьких  детей (Daws, 1989; Miller, 1992). К данной категории относятся  родители, которые чувствуют, что не могут понять причины поведения и поступков  своих детей, а также те родители, которые столкнулись со сложными жизненными  ситуациями - болезнь кого-либо из членов семьи, экономические проблемы,  временная недееспособность, тяжелая утрата и т. д. Эти родители либо настроены  на установление партнерских отношений с психотерапевтом, либо сами нуждаются в  помощи, которая была бы сфокусирована только на выполнении ими родительских  функций. К третьей категории относятся случаи, когда непосредственной целью работы является изменение взаимоотношений в семье. Эта работа проводится с согласия родителей и является одной из составляющих лечения ребенка; она может проходить в разных формах, включая супружескую терапию, индивидуальную терапию с акцентом на внутрисемейные отношения, семейную терапию как таковую. К последней категории относятся случаи, где требуется индивидуальная  психотерапевтическая работа с одним или с каждым из родителей. Родители  становятся пациентами по собственному желанию, даже если изначально они обратились к психотерапевту в связи с проблемами ребенка. И психоаналитическая  психотерапия, и терапия, направленная на внутрисемейные изменения, могут применяться как параллельно с лечением ребенка, так и независимо от него.

Растин выделяет четыре основных вида работы с родителями детей, проходящих кратковременную или долговременную терапию:

1. Поддерживающая работа  с родителями, основной целью  которой является поддержка терапии  детей.

2. Работа с родителями, направленная на оказание поддержки  в выполнении родительских функций,—  другими словами, работа с родителями, которым необходимо помочь понять  поведение ребенка и их отношение  к нему, и работа с родителями, которые в силу различных обстоятельств  не справляются со стрессом.

3. Работа, направленная на  изменение функционирования семьи;  этот вид работы может включать  в себя супружескую терапию,  индивидуальную терапию, ориентированную  на проблемы во внутрисемейных  отношениях, а также семейную  терапию.

4. Индивидуальная психотерапия  с одним или с каждым из  родителей, даже если первоначальное  обращение касалось проблем ребенка.

 

15. Работа с родителями как важный аспект психотерапевтической работы с детьми: модель психотерапевтической работы с родителями Э. Хорн.

Семья с неродными родителями имеет еще с фазами, кот. определенным образом и в определенной последовательности являются типичными лишь для нее, и преодоление которых имеет решающее влияние на то, как семья с неродными родителями станет единым новым целым. Фазы развития семьи с неродными родителями:

1. Фаза расставания. Важная проблема – печаль, т.к. необходимо расстаться друг с другом, а также расстаться с желанием жить в нормальной семье. Позиции и функции родителей должны определяться по-новому (родительские права, право на свидание, содержание). Родители остаются родителями, даже если они и не живут вместе: развод разрывает только пару. Один из родителей должен отказаться от определенной меры влияния и контроля, а также от власти относительно воспитания своего ребенка;

2. Фаза жизни как частичная  семья. Признание неполноценности семейного союза. Тот, кто воспитывает самостоятельно ребенка, должен взять на себя функцию отца и матери, иногда направляя ее к родным и старшим детям. Важность объектов для идентификации, гибкие границы с внешним миром, > самостоятельность.

3. Фаза учреждения новой  семьи. Семьи с неродными родителями  должны быть другой семьей. Каждый  должен найти свою новую позицию  и новую сферу задач.

4. Члены семей с неродными  родителями должны признать, что  близость и дистанция между  членами семьи могут быть разными.  Близость родного к своим детям должна быть большей, чем у неродного. Отношения в паре нужно строить и беречь > сознательнее. Терпимость друг к другу. Проблемные сферы: 1. Нечеткость семейных границ 2. Мощная коалиция 3. Проблемы во взаимоотношениях с родным род-лем, кот. оставил семью. 4. Проблемы с ролью и идентификацией у 1 из неродных родителей.