Отмечается также,
что асоциальные личности обладают
низкой возбудимостью, из-за чего
они с помощью импульсивных
и опасных действий стремятся
к получению стимуляции, вызывающей
соответствующие ощущения.
Семейные факторы
Исследования также
показывают, что качество родительского
ухода, получаемого ребёнком, имеющим
склонность к гиперактивности и
нарушениям в поведении, определяет в
значительной степени, разовьётся ли из
него асоциальная личность или нет.
Дети, которые часто
остаются без присмотра или
за которыми плохо присматривают
на протяжении долгого времени,
гораздо чаще склоняются к
схемам преступного поведения.
Также дети, родители
которых не участвуют в их
повседневной жизни, чаще становятся
асоциальными.
Биологические и
семейные факторы часто совпадают,
что усиливает их действие. У
детей с нарушениями в поведении
часто есть нейропсихологические
проблемы, являющиеся следствием
приёма наркотиков матерью, плохого
внутриутробного питания, токсического
воздействия до и после рождения,
жестокого обращения, осложнений
при родах и малого веса
при рождении. Такие дети чаще
бывают раздражительны, импульсивны, неловки,
гиперактивны, невнимательны. Они медленно
усваивают материал в школе, что со временем
накладывает сильный отпечаток на самооценку
ребёнка.
Стиль мышления
У детей с
нарушениями поведения, неадекватной
картиной мира обработка информации
о социальных взаимодействиях
происходит так, что у них
вырабатываются агрессивные реакции
на эти взаимодействия. Они ожидают
агрессию от других детей и
взрослых, интерпретируют их действия,
исходя из предположения о
недоброжелательности.
Дети с нарушениями
поведения склонны считать всякое
направленное на них негативное
действие сверстников не случайным,
а преднамеренным. Низкий уровень
интеллектуального развития побуждает
такого ребёнка всё сводить
к чьей-то "злой инициативе".
Не умея ассертивно
вести себя, ребёнок со временем приходит
к выводу, что агрессия - самый надёжный
и эффективный инструмент.
Ответные реакции
окружающих на агрессию ребёнка
обычно приводит лишь к укреплению
мысли о необходимости агрессии.
Таким образом развивается
порочный круг взаимодействий, поддерживающий
и вдохновляющий агрессивное и асоциальное
поведение ребёнка.
7.1 Формирование
личности в коллективе
Среди расстройств поведения
специалисты выделяют 3 группы асоциального
поведения.
1. Двойное поведение (дома
хороший, в обществе плохой
и наоборот)
Эта группа содержит
расстройства поведения, включающие
агрессивное, оппозиционное, вызывающее
или брутальное поведение, при
которых ненормальное поведение
целиком или почти целиком
ограничивается домом и взаимоотношениями
с самыми близкими родственниками
или домочадцами. Может иметь
место воровство из дома, часто
специфически сфокусированное на
деньгах и имуществе одного
или двух лиц. Поведение ребенка
может носить намеренно разрушительный
характер, также сфокусированный
на определенных членах семьи,
например, разламывание игрушек
или украшений, порча одежды
или обуви, резанье мебели или
разрушение ценного имущества.
2. Асоциальное поведение
в коллективе.
Этот тип расстройства
характеризуется сочетанием упорного
асоциального или агрессивного
поведения, со значительным общим
нарушением взаимоотношений ребенка
с другими детьми. У такого
ребенка нет группы сверстников,
в которой он был бы "своим",
он изолирован, отвержен или непопулярен
в детской среде. У него нет
и близких друзей. Взаимоотношения
со взрослыми могут складываться по-разному.
Обычно есть тенденция к проявлению жестокости,
упрямства и негативизма во взаимоотношениях,
но иногда случаются и хорошие отношения
с отдельными взрослыми. Типичное поведение
таких детей включает в себя хулиганство,
чрезмерную драчливость и (у старших детей)
вымогательство или нападение с насилием.
Характерны также грубость, индивидуализм,
сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки
неконтролируемой ярости, жестокость
к людям и животным.
3. Агрессивное поведение.
Эта категория применяется
к расстройствам поведения, включающим
стойкое асоциальное или агрессивное
поведение, и возникающим у
детей, обычно хорошо интегрированных
в группу сверстников. В этом
случае ребенок имеет обычно
группу сверстников, которой он
предан и в которой социально
неприемлемое поведение , безусловно,
одобряется. В пределах этой группы у ребенка
могут быть продолжительные и тесные дружеские
отношения. Но если асоциальное поведение
группы включает в себя, к примеру, хулиганство,
то этот же ребенок может проявлять крайнюю
жестокость по отношению к жертвам.
Почему дети уходят
"налево"?
Что же является
причинами поведенческих расстройств
у детей?
Достаточно часто корень
проблемы лежит в семье ребенка.
1. Жестокость по отношению
к ребёнку:
В семье могут быть
необоснованно жестоки к ребенку, и
это вызывает ответную жестокость. Ребенка
могут бить или иным образом наказывать
за малейшую провинность, лишать удовольствий.
Такой ребенок никогда не получает похвалы
или поощрения. Единственное поощрение
для него - это отсутствие наказания. Как
правило, эмоциональные отношения в такой
семье холодны и безжизненны. Ребенок
растет без тепла и ласки, и сам не может
никого согреть или приласкать. Он часто
жесток к животным или более слабым детям,
вымещая на них собственные унижения.
Подрастая, такой ребенок, как правило,
начинает мстить родителям.
2.Равнодушие в семье:
Иногда жестокость
отсутствует, и все члены семьи
являются как бы равнодушными
друг к другу сожителями. Никому
в такой семье ни до кого
нет дела, никто не интересуется
делами и чувствами других. Каждый
давно живет сам по себе. Дедушка
смотрит футбол, бабушка копается
в огороде, папа пропадает на
работе, а мама
читает любовные романы
и часами болтает с подругами
по телефону. Никто ни во что
не вмешивается, никто не сопереживает,
никто не задает вопросов. Все
берегут собственные нервы. Не
удивительно, что в такой семье
растет черствый и равнодушный
к чувствам других людей ребенок.
3.Вседозволенность в семье:
Иногда дети с асоциальным
поведением вырастают и в детоцентрической
семье. Такого ребенка все балуют, все
ему прощают, все позволяют. Все блага,
доступные семье, к его услугам. Он не привык
делиться ни с кем: ни шоколадкой, ни властью,
ни вниманием. Подрастая, ребенок, естественно,
ждет от мира такого же отношения, какое
он встречал в семье. Но мир не торопится
быть "к его услугам". В зависимости
от темперамента и характера ребенка развивается
протест. Как правило, это выливается в
истерический невроз. Но иногда, если ребенок
силен или умен и находчив, он находит
возможность реализовать свое желание
властвовать в группе сверстников с асоциальным
поведением, становясь там лидером либо
за счет личных качеств, либо за счет влияния
и обеспеченности "предков". Если
родители продолжают "покрывать"
ребенка, "спускают на тормозах" все
его, вначале мелкие, хулиганские проступки,
то асоциальное поведение закрепляется,
усугубляется патологией характера и
часто становится необратимым.
Естественно, что наиболее
часто дети с асоциальным поведением
происходят из так называемых
социально-неблагополучных семей.
Типология \"трудных\" детей
ориентирует воспитателя на коррекцию
системы воспитательных воздействий в
целом, открывает пути применения индивидуального
подхода к каждому ребенку, который находится
в конфликтной ситуации ее, ориентирует
на организацию системы общественно-полезной
деятельности.
ТМ Титаренко (1987) отмечает,
что трудновоспитуемость довольно часто
является следствием некоторых отклонений
в развитии личности, что проявляется
в акцентуации Подросток-акцентуантив
имеет усиленные индивидуальные отказе
инность, а потому проявляет избирательную
уязвимость в отношении определенных
воспитательных воздействий при нормальной
или даже повышенной устойчивости против
других Основным условием успеха в воспитательной
работе с подростками-акцентуантив и является
формирование у них мотивации самосовершенствования,
потребности в самовоспитании Было выявлено
три группы подростков из так называемой
лабильной акцентуацией (33,3%), Психастенический
(20%), и возбуждающей (19%(19%).
Трудности в общении
учителя с классом значительной
мере зависят от преобладания
трех типов акцентуаций Эффективность
воспитательной работы учителя
зависит от того, насколько правильно
и глубоко он понимает является
индивидуально-психологическое своеобразие
развития своих воспитанников, может объяснить
те причины, которые обуславливают специфику
реагирования класса на замечания, наказания,
требования, поощренияя.
Повышение ответственности
за свои действия, развитие внутреннего
контроля, большей интернальности -
одно из средств развития потребности
в самовоспитании
С этой целью необходимо
научить подростка анализировать
свое отношение к самому себе,
понимать, как образ \"Я\" складывается
постепенно из оценок окружающих,
самооценок, рефлексивных ожиданий
т.д. Образ с самого себя состоит из
\"Я\" - в прошлом \", (того, каким
меня видят другие люди, хотя я и не такой),\"
Я \"- настоящего\" (того, которым я
сам себя вижу в данный момент) и \" обязательно
скоро стану) Три временных компоненты
образа: \"Я\" прошлый, о котором все
знают по обычным поведением, настоящее,
что является регулятором сегодняшней
поведения по актуальным мотивам, и Майбах
тний, о котором никто не догадывается,
кроме самого подростка, предусматривают
перспективы самовоспитания, помогают
осознать достижения, найти средства продвижения
вперед в самосовершенствованиині.
Таким образом, психология
воспитания изучает психологические
закономерности формирования человека
как личности в условиях целенаправленной
организации педагогического процесса,
рассматривает воспитание как
процесс, осу йснюеться при взаимодействии
воспитателей и детей, взаимодействия
самих школьников, которые являются не
только объектами, но и субъектом воспитания.
8. Педагогическая
деятельность и ее психологические
особенности
Педагогическая деятельность
– это особый вид социальной (профессиональной)
деятельности, которая направлена на
реализацию целей образования.
Традиционно основными видами
педагогической деятельности, осуществляемыми
в целостном педагогическом процессе,
являются обучение и воспитание. Обучение,
осуществляемое в рамках любой организационной
формы, имеет обычно жесткие временные
ограничения, строго определенную цель
и варианты способов ее достижения.
Важнейшим критерием эффективности
обучения является достижение учебной
цели. Воспитательная работа, также
осуществляемая в рамках любой организационной
формы, не преследует прямого достижения
цели, поскольку она недостижима
в ограниченные временными рамками
организационной формы сроки. В
воспитательной работе можно предусмотреть
лишь последовательное решение конкретных
задач, ориентированных на цель. Важнейшим
критерием эффективного решения
воспитательных задач являются позитивные
изменения в сознании воспитанников,
проявляющиеся в эмоциональных
реакциях, поведении и деятельности.
Также трудно в развивающейся
личности выделить результат деятельности
именно педагога-воспитателя.
Выявление специфики основных
видов педагогической деятельности
показывает, что преподавание и воспитание
в их диалектическом единстве имеют
место в деятельности педагога любой
специальности. Цели обучения и воспитания
являются по отношению к системе
обучения и воспитания внешним компонентом:
их задает общество, которое определяет
эффективность функционирования этой
системы.
Принципы осуществления
и функции педагогической деятельности.
Педагогическую деятельность направляют
принципы, которые определяют основные
требования к организации, содержанию,
формам и методам педагогической
деятельности и рассматриваются
как способы достижения педагогических
целей с учетом закономерностей
учебного процесса. Сформированные дидактикой
для средней школы принципы (наглядность
обучения, активность и сознательность,
прочность, систематичность и последовательность,
доступность, проблемность обучения, единство
образовательных, развивающих и воспитательных
функций обучения) не противоречат принципам
обучения в вузе. Однако необходимость
отразить специфические особенности учебного
процесса в высшей школе позволила выделить
следующие группы принципов: