Шпаргалка по "Психологии труда"

 

Степень самостоятельности  индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. "Первоначально  учащиеся выполняют задания с  предварительным и фронтальным  разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более  общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства  учителя.

 Например, в стерших  классах, получив твкое звдание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретвет работа  исследоввтельского характера.

 

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему  заданий, которые бы содержали в  себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу — различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

 

Групповая (звеньевая) форма  организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

 

класс на данном уроке делится  на группы для реше ния конкретных учебных задач;

 

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под  непосредственным руководством лидера груп пы или учителя;

задания в группе выполняются  таким способом, ко торый позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с уче том того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

 

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется а зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

 

Руководители групп и  сам их состаа могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

 

Однородная групповая  работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для  всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными  группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение  за советом друг к другу.

 

Только при таких условиях "... работая в составе группы, звена, - писал известный русский  дидакт М.А.Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здороаого творческого соревнования." (Урок в восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова. М., 1966. С.184). Результаты совместной работы учащихся а группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность а результатах отдельных членоа группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

 

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней  ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

 Это объясняется тем,  что при фронтальной и индивидуальной  форме урока учителю труднее  помогать всем ученикам. Пока  он работает с одним — двумя  школьниками, остальные,нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому — он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

 

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и  целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов  по естественнонаучным предметам; при  отработке навыков разговорной  речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических  задач, при изучении текстов, копий  исторических документов и т.п. В  ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

 

Исключительно эффективна групповая  организация работы учащихся при  подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки  урока. В этих условиях, как и в  условиях урока, степень эффективности  зависит, конечно, от самой организации  работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной напрашшющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет ТА. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.

 

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова ("Организация на уроках коллективной деятельности учащихся". Рязань. 1977), складывается из следующих элементов:

 

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группово го задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление  плана выполнения учебного задания  в группе, определение способов его  решения (ориентировочная дея тельность), распределение обязанностей.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и  корректировка работы группы и от дельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных резуль татах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

 

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

6. Психология воспитания  – органическая часть психологии  развития человека

Психология воспитания - область  психологии, занимающаяся разработкой  психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической  психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение  практических проблем. Вместе с тем  психология воспитания является полем  как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической  лаборатории.

 

Психологию воспитания преподают  на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические  особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении  школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и  трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

 

Психологи, специализирующиеся по психологии воспитания, преподают  этот предмет в университетах  и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и  лабораторий, но в большинстве своем  они — школьные психологи. Первоначально  школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего  связанными с тестом Стэнфорда —  Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

 

Психология воспитания как  экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 × 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла Юность, основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

 

Джеймс Салли опубликовал Введение в психологию с точки зрения теории образования (1884), Уильям Джеймс — Беседы с учителями о психологии (1890), а Эдуар Клапаред — Психологию ребенка и экспериментальную педагогику (1905). Первое руководство по педагогической психологии было опубликовано Торндайком в 1903. В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е — еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.